ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Проектно-исследовательская технология как система интегрированных процедур в образовательном процессе включает многие известные методы и способы активного обучения, как то: метод проектов, метод погружения, методы сбора и обработки данных, исследовательский и проблемный методы, анализ справочных и литературных источников, поисковый эксперимент, опытная работа, обобщение ре­зультатов, деловые и ролевые игры и др. Ее изначальной формой является метод проектов, который успешно используется учителями-предметниками в современном процессе обучения.

Метод проектов стал применяться в XIX веке в США для обучения сельскохозяйствен­ных рабочих, которые выполняли проект по определённой теме (например, «Как мистер Чейз стрижёт своих овец электрическими ножница­ми»). В процессе такой деятельности слушате­ли курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки.

Джон Дьюи в начале XX ве­ка использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообраз­ной деятельности детей с учё­том их личных интересов. В 20-е годы в советской школе активно использовали метод проектов, но в 30-е школа была полностью переведена на тра­диционное обучение и был сде­лан вывод о том, что этот метод не даёт глубоких знаний по предметам.

В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного обра­зования (особенно в США). Он использовался Бертом Шле­зингером в «Школе без стен» («School without walls»). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образова­нии — продуктивное обуче­ние, базирующееся на проект­ном методе. Немецкие педаго­ги — основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йене Шнайдер — считают, что сущ­ность метода проектов — сти­мулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельно­сти, постановки перед ними це­лей и проблем, решение кото­рых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктив­ном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной ак­тивности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более четко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагоги­ческом процессе» (1925).

В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых, состоящие в следующем: с большим увлечением ребе­нок выполняет только ту деятельность, которую он выбирает сам добро­вольно; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изна­чально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например такие, как: участники проек­та подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участ­ники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участ­ники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведе­ния всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проек­та информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащие­ся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из раз­ных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуни­кативные умения, работая в различных группах; развивают исследова­тельские умения (умения выявления проблем, сбора информации, на­блюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обоб­щения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного пред­мета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл дляучаще­гося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способству­ет сбалансированному развитию основных физиологических и психи­ческих функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечиваетсязасчет универсального их использования в разных ситуациях.

Е.С. Полат [Современная гимназия 2000]считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, твор­ческих навыков учащихся, уме­ний самостоятельно конструи­ровать свои знания и ориентиро­ваться в информационном про­странстве, развитие критическо­го мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматриваю­щей, с одной стороны, использо­вание разнообразных методов, с другой – интегрирование зна­ний, умений из различных облас­тей науки, техники, технологии, творческих областей. По опре­делению проект – это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теорети­ческого продукта. Это всегда творческая деятельность.

Организация проектной деятельности учащихся включа­ет в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Можно дефинировать метод проектов как совместную деятельность педагога, учащихся по со­зданию прототипа, прообра­за предполагаемого объекта(от projectus (лат.) — брошен­ный вперёд).

Существуют разные подходы к классификации про­ектов. Е.С. Полат предложила следующие типологические признаки проектов, которые лежат в основе классифика­ции:

1. По характеру доминирую­щей в проекте деятельности:

• поисковая (поисковый проект);

• исследовательская (ис­следовательский проект);

• творческая (творческий проект);

• ролевая (игровой про­ект);

• прикладная (практико-ориентированная) (практико-ориентированный проект);

• ознакомительно-ориен­тировочная (ориентировочный проект).

2. По предметно-содержа­тельной области:

• монопроект, в рамках од­ной области знаний;

• межпредметный проект, на стыке различных областей.

3. По характеру координа­ции проекта:

• непосредственный (жё­сткий, гибкий);

• скрытый (неявный, ими­тирующий участника проекта,

характерно для телекоммуника­ционных проектов).

4. По характеру контактов (среди участников одной шко­лы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. По количеству участников проекта (индивидуальный, пар­ный, групповой, коллективный, массовый).

6. По продолжительности проекта (длительный, кратко­срочный и т.п.).

Немецкие педагоги И. Шнайдер и И. Бём [1999] предложи­ли свою типологию. Они рас­сматривают проект как способ организации учебной, профессионально-ориентационной ра­боты учащихся в определённых временных рамках (учебные триместры, учебный год):

• внутришкольный про­ект — предполагает выполне­ние учебных заданий по инди­видуальному образовательно­му маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят уско­рить окончание школы,выбирая учебные программы в соответ­ствии со своими интересами;

• проект, выходящий за рамки школы, — для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку;

• внешкольный проект — для выпускников школ, безра­ботных или «трудных подрост­ков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть при­няты в проект через службы по трудоустройству и другие орга­низации.

Любой проект в продук­тивном обучении личностно-ориентирован, в то время как традиционная школа все еще работает на среднего ученика.

В Германии проекты про­дуктивного обучения предусма­тривают общественную работу участников: доклады на образо­вательно-политических меро­приятиях, контакты со средст­вами массовой информации, пропаганду идей проекта через выставки и т.п.

Проекты в продуктивном обучении базируются на субъ­ект-субъектном взаимоотноше­нии между всеми участниками педагогического  процесса. Учитель при таком подходе вы­ступает консультантом, партнё­ром, он не ведёт ученика в обу­чении, а сопровождает его.

Анализ опыта немецких ученых показал, что подготовка и реализация проекта имеют определённые этапы.

• Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешколь­ный, вновь образованный) этап длится 3-4 недели.

1. Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. Здесь важно показать отличие продуктивного обучения от тра­диционного школьного обуче­ния: приобретение нового опы­та, возможность сделать «про­дукт» и при этом получать обра­зование.

2. Фаза создания групп об­щения, в которых обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется прове­дение интенсивной коллектив­ной работы для создания атмо­сферы доверия.

3. Фаза анализа личного опыта.

• Этап разработки:

1) фаза разработки инди­видуальных задач;

2) фаза анализа личного опыта учащихся;

3) фаза разработки кол­лективных задач;

4)определение целей;

5)определение ресурсов.

• Этап реализации проекта:

1) обсуждение и выбор ме­тодов исследования и поиска информации;

2) самостоятельная рабо­та учащихся над задачами;

3) промежуточные обсуж­дения достигнутых результатов;

4) оформление проекта.

• Этап презентации резуль­татов проекта:

1)подготовка презентации;

2) защита проекта.

• Этап оценивания проекта:

1) значимость и актуаль­ность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тема­тике; корректность используе­мых методов исследования и обработки получаемых резуль­татов;

2) активность каждого уча­стника проекта в соответствии с его индивидуальными воз­можностями;

3) коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);

4) характер общения и вза­имопомощи, взаимодополняе­мости участников проекта;

5) необходимая и доста­точная глубина проникновения в проблему;

6) привлечение знаний из других областей;

7) доказательность прини­маемых решений, умение аргу­ментировать свои заключения, выводы;

8) эстетика оформления результатов проведённого про­екта;

9) умение отвечать на во­просы оппонентов, лаконич­ность и аргументированность ответов.

Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итого­вая, очень важна, но она прини­мает различные формы в зави­симости от множества факто­ров.

Немецкие исследователи счита­ют, что при использовании ме­тода проекта учащиеся приоб­ретают:

1. Умения, связанные с разви­тием интереса:

— анализировать свои ин­тересы;

— определять новые инте­ресы на основе развития преж­них;

— сопоставлять свои воз­можности и интересы;

— отстаивать свои инте­ресы.

2. Умение находить практи­ческие, интересные виды деятель­ности:

— умение определять для себя познавательные виды дея­тельности;

— умение задавать вопро­сы по интересующим видам де­ятельности.

3. Умение выбрать практи­ческий вид деятельности для себя:

— подыскать потенциаль­ные места практики;

— исследовать их;

— найти ответы на все ин­тересующие вопросы о месте практики;

— сделать обоснованный выбор места практики.

4. Умение исследовать ус­ловия практической деятельнос­ти:

— подмечать, формулиро­вать и связывать практическую деятельность и условия, в кото­рых она осуществляется;

— обсуждать практичес­кую деятельность;

— находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»).

5. Умение подготовиться к деятельности на практике:

— определить и обосно­вать свою работу на практике в контексте собственных интере­сов;

— чётко определить цели своей деятельности;

— определить и обосно­вать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике.

6. Умение осуществить дея­тельность на практике:

— планировать свою прак­тическую деятельность;

— целенаправленно осу­ществлять свою деятельность;

— находить её плюсы и ми­нусы.

7. Умение оценить результа­ты практики:

— уметь представить ре­зультаты практической дея­тельности;

— уметь оценить результа­ты, исходя из первоначальных целей.

8. Умение делать выводы из результатов практической дея­тельности:

— ставить цели будущей деятельности на основе приоб­ретённого опыта;

— объяснить как положи­тельный, так и отрицательный результаты;

— оценить и изменить своё поведение в соответствии с поставленными целями прак­тической деятельности.

9. Умение установить лично­стное отношение к практической деятельности:

— осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своём развитии, в индивиду­альном образовательном мар­шруте и для выбора профессии.

10. Умение установить обще­ственную ценность практической деятельности:

— осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом.

11. Умение установить куль­турную ценность профессии:

— осознать, оценить и принять во внимание культур­ные аспекты практической дея­тельности.

12. Умение установить про­фессиональную ценность практи­ческой деятельности:

— осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятель­ности.

Преподаватели на протя­жении работы над проектом поддерживают школьников, отвечают на вопросы, делятся опытом и идеями. С учащимися обсужда­ются критерии защиты индиви­дуального проекта по парамет­рам:

— соответствие содержа­ния заявленной теме;

— логика изложения;

— уровень самостоятель­ности;

— владение материалом;

— эстетика оформления;

— грамотность;

— эмоциональность;

— культура речи;

— подготовка компьютер­ной презентации и раздаточно­го материала;

Таким образом, учащиеся, вы­полняя проект, приобретают не только необходимые знания, умения, навыки (в том числе и социальные), но развиваются как личности, получая необходи­мый заряд для самоопределе­ния в будущей взрослой жизни.

Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов:

1. Учитель сам выбирает, будет ли он рабо­тать с помощью метода проектов. Никто из адми­нистрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллек­тива разделяют ответственность за его работу.

2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безо­пасность.

3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидатель­ной работы и постоянно подчёркивает своим по­ведением это доверие.

4. Учитель предоставляет детям возможно­сти для самостоятельной работы. Он создаёт ус­ловия, чтобы можно было свободно и самостоя­тельно работать.

5. Учитель вырабатывает новую позицию, переходя от позиции лектора и контролёра к по­зиции помощника, наставника.

6. Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей, только когда этого требуют обсто­ятельства или сами ученики об этом просят.

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 276; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!