Деловая игра в системе педагогических технологий

Деловые игры в полном смысле этого термина редко используются в общеобразовательной школе. В то же время, их принципы и основные правила должны быть знакомы учителю, особенно работающему со старшеклассниками или в гимназиях и лицеях, где осуществляется профильная (предпрофессиональная) подготовка учащихся.

Рассмотрим возможности реализации деловых игр при обучении в педагогическом вузе (сузе). 

Формирования психолого-педагогической компетент­ности будущего учителя является весьма актуальной проблемой и требует от преподавателя новых, нетрадиционных подходов в соответствии с требованиями времени. Психолого-педагогическую компетентность определяют как совокупность определенных качеств (свойств) лич­ности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодей­ствию с учащимися в образовательном процессе (8).

В структуре психолого-педагогической компетент­ности в качестве ее основных компонен­тов можно выделить три блока психолого-педагогической ориентации: функциональную грамотность (т.е. знания, которые принято называть обще­профессиональными); профессиональные умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельно­сти, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные каче­ства, наличие которых неотделимо от са­мого процесса педагогической деятельно­сти. Эффективным средством формирования профессиональных умений и важнейших «учительских» личностных качеств в образовательном процессе вуза являются деловые игры.

В деловой игре наиболее явным образом моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности (14). Профессиональная деятельность, свернутая до знаковых систем, текстов, учебной информации, получает свою развертку в игровой форме организации учебной деятельности студентов и тем самым усваивается. Знания здесь не оторваны от их практического применения, поскольку участники получают достаточный опыт их использования в функции средств регуляции собственных действий. Знания усваиваются не впрок, не про запас, а в контексте практических действий и на их основе [Вербицкий 1991].

Сущность деловой игры, ее место в учебном процессе, цели использования нельзя понять, рассматривая ее вне понятийных рамок педагогики и психологии, образовательного процесса как целого. Ориентируясь на понимание деловой игры как, например, ветви имитационного моделирования или группового упражнения по выработке последовательности решения в искусственно созданных условиях, преподаватель не сможет обосновать разумность своего обращения именно к игре, а не к семинарс­кому или лабораторно-практическому занятию.

Следовательно, деловая игра - весьма трудоемкий и сложный инструмент обучения, и применять его нужно лишь там, где нельзя достичь тех же целей более простыми и привычными способами.

Деловую игру следует выбирать для реализации прежде всего следующих педагогических функций:

· для формирования у специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;

· для приобретения как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе опыта принятия индивидуальных и совместных решений;

· для развития профессионального теоретического и практического мышления;

· для формирования познавательной мотивации, обеспечения условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Вербицкий 1991; Зеер 1999; Лукьянова 2001; Самовкина 1996].

Известно, что традиционные мето­дики, особенно в гуманитарной сфере, носят описательный характер. Однако по теоретичес­ким описаниям структур и функций организа­ционных систем трудно, а иногда практически невозможно глубоко уяснить процессы их функционирования. Семинары в высшей школе часто носят лишь иллюстративный характер. Игровая технология отличается от других методов обуче­ния тем, что позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях. При этом следует подчеркнуть, что игровая технология не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса [Прутченков 1999].

Деловая игра воссоздает предметный контекст - обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) - и со­циальный контекст, в котором обучаемый взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учеб­ной деятельности на целостном же объекте - на модели ус­ловий и диалектики профессиональной деятельности [Вербицкий, Борисова 1990; Пидкасистый, Хайдаров 1996; Сиденко 2000].

Так как в деловой игре «субъект деятельности» выполняет квазипрофессиональную (по А.А.Вербицкому) деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы, то, следовательно, знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии. Одновре­менно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает иные профессионально значимые «компетентности» — навыки коммуникативного взаимодействия, коллегиальность, способность руководить и подчиняться, психологическую устойчивость в случае недостижения цели и др. Таким образом, деловая игра воспитывает личностные качества, интенсифицирует процесс социализации будущего профессионала в эмоционально раскрепощенной, интеллектуально и творчески стимулирующей обстановке. В этом контексте актуальным представляется одно из положений Стратегии модернизации содержания общего образования (Приложение 4), где рекомендуется учить студента педвуза применять в практической деятельности имитационно-игровое моделирование, технологии педагогического диалога, тренинг проявления личностных функций – избирательности, ответственных решений, рефлексии и т.п. 

Моделируя или имитируя условия и динамику производ­ства, действия и отношения специалистов, деловая игра служит сред­ством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игро­вых учебных задач, в подготовке и применении индивидуаль­ных и совместных решений. Правила и нормы совместной де­ятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры.Деловая игра проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельнос­тью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Кроме того, деловая игра в определенной мере служит и средством развития теоретического мышления. В частности, в механизме овладения теоретическими знаниями В.В. Давыдов [1996] выделяет:

а) содержательный анализ — поиск и отчленение в некотором целостном предмете основного и генетически исходного отношения от привходящих, несущественных особенностей предмета;

б) содержательное планирование — поиск и построение системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи. Обозначение таких механизмов — это шаг в направлении выявления структурных особенностей теоретического мышления.

в) содержательную рефлексию — поиск и рас­смотрение человеком существенных оснований собственных действий.

Эти три вида деятельности в процессе игропрактики являются обязательными, более того, без анализа, планирования и рефлексии в принципе невозможно проведение деловых игр.

По мнению В.В. Гузеева [1998], деловая игра есть: 1) модель взаимодействия людей в процессе достижения некоторых це­лей — экономических, политических и т.д.; 2) групповое упражнение по выработке решений в искусственно со­зданных условиях, имитирующих реальную обстановку (4). Он выделяет существенные признаки деловой игры как формы обучения:

1. Имитация в игре реального процесса с помощью модели.

2. Распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом. 

3. Различие интересов у участников игры и появ­ление конфликтных ситуаций.

4. Наличие общей игровой цели всех участников, на фоне которой развиваются частные конфликты и про­тиворечия.

5. Учёт вероятностного характера результатов дея­тельности, обусловленного неполнотой информации и не­возможностью предвидения всех последствий принимае­мых решений.

6. Реализация «цепочки решений», каждое из ко­торых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

7. Использование гибкого масштаба времени.

8. Применение системы оценки результатов деятель­ности каждого участника и игровых коллективов, а так­же системы стимулирования

Современный подход к теории деловых игр позволяет рассматривать контекстное обучение в связи общей теорией моделирования педагогических технологий. Так, раскрывая теорию модельного метода, В.В.Гузеев [2001], ссылаясь на концептуальные положения А.А.Вербицкого, показывает взаимосвязь этого метода с контекстным обучением. В частности, отмечается, что цикл обучения начинается не с предъ­явления готовой информации, а с создания проблемной ситуации, которую студенту нужно разрешить. Модель учебной деятельности отражает реальные действия и поступки специалиста: 1) анализ об­становки 2) постановка цели, 3) решение, 4) доказательство истинности решения.

По сути это и есть обобщённая модель ор­ганизации познавательной деятельности в активном обу­чении контекстного типа, предполагающей включение са­мостоятельного мышления от знакомства с проблемной ситуацией до нахождения способов разреше­ния проблемы и доказательства правильности решения. Следует отметить, что моделируется не только технологическая сто­рона деятельности, но и социальная — диалогические отношения и поступки в процессе общения по разре­шению проблемных ситуаций.

Основываясь на результатах исследований [Гульчевская, Харьковская 1992; Назарова 1998; Самовкина 1996 и др.], можно определить уровень корреляции деловой игры и педагогической технологии. Следует отметить, что дидак­тическая ценность использования игровой деятельности обусловлена тем, что в игре сочетаются следующие принципы «оптимальной» технологии обуче­ния: 1) активности; 2) динамичности; 3) занимательно­сти; 4) исполнения ролей; 5) коллективности; 6) моделирования; 7) обратной связи; 8) проблемности; 9) результативности; 10) самостоятельности; 11) системнос­ти; 12) соревнования.

В связи с этим необходимо рассмотреть «соотношение» деловой игры как педагогической технологии с общими принципами построения алгоритмизированного обучения.

Основная идея основоположника программированного обучения Б.Ф. Скиннера заключается в так называемом «управлении поведением», которое основывается на формировании реакции на определенный стимул. Для отбора, закрепления или моди­фикации нужных реакций необходима обратная связь между организ­мом и средой. Эту функцию выполняет положительное или отрица­тельное подкрепление. Поведение, которое формируется с помощью специально разработанной системы подкреплений, Скиннер назвал оперантным. На этой теоретической основе была разработана техника так называемого «оперантного обусловливания», положенная в основу концепции программированного обучения. В этой концепции решение любой учебной задачи можно представить в виде последовательности отдельных операций, каждая из которых контролируется подкреплени­ем, служащим сигналом обратной связи. Эти положения справедливы для большинства игровых технологий, основанных, как правило, на жестком «каркасе», который служит основой деятельности и по сути является алгоритмом. Но возникает вопрос - как оценивается подобный подход в рамках традиционной «частно-методической системы преподавания?

По нашему мнению, своеобразный «научный скепсис» по отношению к педагогическим технологиям, построенным на основе «алгорит­мической парадигмы» (к которым могут быть отнесены и большинство деловых игр), объясняется недостаточной разработанностью теоретических подходов, подкрепленных апробацией в образовательной практике. Следует иметь в виду, что, такие педагогические системы в условиях регламентированных требований государственного стандарта обладают определенными достоинствами: четким целеполаганием, гарантированностью достижения результата, способностью максимально эффективно использовать «мультимедиа-достижения» современной цивилизации и др. Другой вопрос - стоит ли сводить весь процесс обучения к этой системе? Ответ на него может быть получен в соответствии с детальным многофакторным анализом сущностно значимых характеристик конкретной учебной дисциплины, особенностями контингента обучаемы, социально-экономическими условиями образовательной среды региона и т.п.

Скорее всего, деятельность педагогической науки в плане изучения дальнейшего развития и совершенствования алгоритмизированных технологий (в том числе и деловых игр) должна происходить в нескольких направлениях. Одно из них связано с разработкой системы организационных форм обучения, позволяющих организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с принципами теории управле­ния и закономерностями усвоения информации. В качестве основной единицы образовательного процесса при этом может рассматривается блок уроков (учебный модуль) по определенной теме, имеющий инвариантную структуру, не зависящую от содержания обучения. Каждый этап структуры соответствует опре­деленному виду деятельности учащихся по усвоению учебной инфор­мации. В зависимости от цели деятельности каждому этапу подбирают­ся соответствующие формы организации учебного процесса в виде лекции, беседы, семинара, практикума, контрольной или самостоятель­ной работы, деловой игры и т.д. В итоге каждый урок получает свою главную дидактическую цель, утрачивая самостоятельное значение как единица учебного процесса, но становясь «элементарной частицей» системы уроков.

По нашему мнению, все многообразие подобных систем, включая большинство известных типов деловых игр, имеют в основе концепцию укрупнения дидактических единиц и могут быть отнесены к педагогическим (дидактическим) системам одного класса. По мнению В.В. Гузеева [2000], «наличие опре­деленной повторяющейся структуры форм организации учебного про­цесса, инвариантной по отношению к его содержанию, позволяет в оп­ределенном смысле отнести описанные выше системы к образователь­ным технологиям».

Таким образом, в деловой игре в наиболее полном виде синтезируются характе­ристические признаки технологий (в том числе и игровых), что позволяет эффективно использовать контекстное обучение в образовательном процессе.

Организация и проведение деловых игр в высшей профессиональной школе в целом соответствует общим методическим требованиям, подробно описанным в научной литературе. Так, реализация учебных целей, намеченных преподавателем,уже на этапе проектирования деловой игры требует учета нескольких психолого-педагогических принципов:

· принципа имитационного моделирования ситуации;

· принципа проблемности содержания;

· принципа ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

· принципа диалогического общения;

· принципа двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования предполагает разработку: а) имитационной модели, б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладыва­ется учебные проблемы, выстроенные в виде системы игро­вых заданий, в которых содержится тот или иной тип проти­воречий, разрешаемых студентом в процессе игры, что при­водит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип совместной деятельности основывается на ими­тации профессиональных функций специалистов через их ро­левое взаимодействие. Игра предполагает общение, основан­ное на субъект-субъектных отношениях, при которых разви­ваются психические процессы, присущие мышлению специ­алистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия парт­неров в игре есть необходимое условие переживания и разре­шения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обу­словливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую ин­формацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности даетвозможность внутреннего раскрепощения личности, прояв­ления творческой инициативы. Суть его в том, что «серьез­ная» деятельность, направленная на обучение и развитие спе­циалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют опреде­ленную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюде­ние или недостаточная проработка хотя бы одного из них от­рицательно скажется на результатах деловой игры.

Разработку деловой игры начинают с создания двух моде­лей — имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип деловой игры реализует­ся на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный контекст дея­тельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представ­ляет собой работу участников деловой игры с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.Компоненты игровой модели — сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типич­ный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть студент за период, предшеству­ющий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая мо­дель имеет две группы целей — дидактичес­кие и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятель­ности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требу­ющих профессионально компетентных действий. Важный эле­мент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участни­кам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отно­шения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для сти­мулирования игровой ситуации вводятся игровые роли («скеп­тик», «энтузиаст» и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и допол­нять их инструкциями, в которых в словесной форме, с по­мощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанно­сти и возможные действия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных процес­сов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим по­ложениям:

· правила содержат ограничения, касающиеся техноло­гии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателя-ведущего, системы оцени­вания;

· правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

· характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;

· правила должны быть связаны с системой стимулиро­вания и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблюде­ние регламента, использование носителей информации, при­менение активных форм представлений информации, вопро­сы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оцен­ку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволя­ет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система дол­жна строиться прежде всего как система самооценки играю­щих, а затем — как система оценки преподавателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основ­ную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры — это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Учебные деловые игры (цель которых сформировать опре­деленные навыки и умения учащихся в их активном творчес­ком процессе) по уровню сложности можно разделить на раз­новидности:

1)имитационные упражнения — они отличаются от дело­вой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и критериями оценки письменных работ учащихся?) Цель имитационных упражнений — предоставить возможность студентам в творческой обстанов­ке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

2)«анализ конкретных производственных ситуаций» — об­учаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимо­связанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессио­нальной практике и требующее от него соответствующего ре­шения, студенты предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

3)«разыгрывание ролей» — учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение опре­деленных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоя­тельные решения в зависимости от условий сценария, дей­ствия других исполнителей в зависимости от ранее приня­тых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социально-поведенческих навыков.

4)полномасштабная деловая игра, комплексно имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений.

 

В качестве примера приведем образец деловой блиц-игры «Подготовка учителя к уроку».

Практическое приобретение навыков и умений, необходимых для качественной и полноценной подготовки учителя к уроку, может быть осуществлено в процессе блиц-игры «Подготовка учителя к уроку», которая в качестве прототипа использует идею игры «Я - до­кладчик» (см., например, 2).

Предлагаемая деловая блиц-игра проводится в течение одного учебного занятия (два академических часа).

Цель игры - освоить алгоритм подготовки учителя к уроку.

Имитационная модель - фрагмент реальной действительности - процесс подготовки учителя к уроку, являющийся предметом игры.

Игровая модель - способ описания работы учителя в данной ситуации в социальном и профессиональном контексте.

Процедуры (операции), используемые в ходе игры:

· ранжирование;

· индивидуальная деятельность (принятие решения);

· коллективное принятие решения с помощью дискуссии;

· сравнение результатов индивидуальной и коллективной работы;

· выступление перед аудиторией по результатам работы;

· рефлексия.

Используемые материалы - бланк-карточка (см. таблицу 4).

 

Таблица 4.

ДЕЛОВАЯ БЛИЦ-ИГРА

«Подготовка учителя к уроку»

 

№	НАИМЕНОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ	Индив. Оценка	Индив. ошибка	ОТВЕТ	Групп. Оценка	Групп. ошибка
	Отбор дидактического Материала
	Формулирование темы урока
	Выбор методов и приемов Обучения
	Анализ результатов предыдущего урока
	Отбор средств обучения, наглядности и ТСО
	Определение места данного урока в системе уроков
	Установление объема изучаемого материала
	Написание плана урока
	Работа с методической литературой и учебником
	Определение этапов урока и их последовательности
	Осмысление образовательной  цели
	Работа с научной и научно-популярной литературой по предмету
	Определение необходимой индивидуальной работы на уроке
	СУММА ОШИБОК

 

 

Игровая ситуация.

«Вы - учитель-предметник. Завтра у Вас урок. Изучается новая тема. Вы приступаете к подготовке. Для этого необходимо выполнить 13 действий, проранжировав их по критерию последовательности совершения по времени. Номером 1 обозначьте первое действие, номером 13 - последнее.

В жизненной, реальной ситуации ряд действий может осуществляться одновременно, однако Ваша задача - постараться все-таки разнести их по времени. Правильные ответы будут приведены на 4-ом этапе игры...»

 

Таблица 5.

СЦЕНАРИЙ ИГРЫ

 

№ этапа	Последовательность действий	Исполнитель	Время
1	Знакомство с игровой ситуацией и правилами	Ведущий игру	5 минут
2	Индивидуальное ранжирование	Члены группы	10 минут
3	Коллективное ранжирование	Группа	15 минут
4	Сообщение правильного ответа	Ведущий игру	3 минуты
5	Подсчет индивидуальных и коллективных ошибок и их сумм	Члены группы	7 минут
6	Выступления представителей групп по результатам работы и типам общения	Руководители групп	3 минуты
7	Оценка результатов и рефлексия	Ведущий игру	15 минут
ИТОГО (при пяти группах):			70 минут

 

Группа обучаемых делится на четыре-пять игровых групп - по 6-7 человек.

Правильные ответы (в порядке приведенных в бланке-карточке действий – сверху вниз): 10, 4. 8, 2, 9, 1, 5, 13, 7. 12, 3, 6, 11.

При подведении итогов и рефлексии поведения участников игры целесообразно проанализировать способы ведения дискуссий в каждой группе, постараться «отрефлексировать» поведение неформальных лидеров, а также определить обучаемых, чьи результаты превышали показатели группы в целом. Такой анализ позво­лит преподавателю привлечь внимание студентов к таким важным для педагога качествам, как аутентичность, доброжелательность, эмпатия, открытость, непосредственность и др., а участникам игры - взглянуть на себя со стороны. Таким образом, в процессе такого занятия происходит не только знакомство с новым видом игровой деятельности, но и формирование ряда профессиональных умений.

Можно сделать некоторые выводы о положительных и отрицательных последствиях технологизации образовательного процесса в вузе на основе использования деловых игр.

Положительное в применении учебных деловых игр:

· как правило, повышается мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

· происходит подготовка к профессиональной деятельно­сти, формируются умения, т.е. студенты учатся при­менять свои знания на практике;

· послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

· достигаются комплексные педагогические цели: позна­вательные, воспитательные, развивающие.

· обучаемые знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (пробле­мы), углубляют знания, осваивают профессиональные функ­ции на личном примере.

· формируется сознание принадлежности коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам.

· развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, совершенствуется речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться.

Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр:

· высокая трудоемкость подготовки к занятию (для пре­подавателя);

· неподготовленность преподавателей к разработке и проведению деловых игр;

· большая «энергозатратность» для преподавателя в процессе занятия, так как он должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры;

· неподготовленность студентов к работе с исполь­зованием деловой игры;

· деловые игры требуют специализированногоизменения учебного расписания занятий.

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 420; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!