Основные принципы групповой работы

Интерес к групповым формам работы проявился в 1970—80-е гг. ХХ века после серии публикаций Э. Коен, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Ис­пользуя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследовате­ли и их коллеги сформировали основы современной педагогической тех­ники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира.

В основе данной техники (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся с трех точек зрения:

— социально-психологической (представление о взаимозависимо­сти членов группы);

— когнитивной психологической теории (представление о разви­тии познавательных функций человека);

— бихевиористской теории научения (представление о положи­тельном подкреплении результативной работы группы) [Уваров 2001: 15].

В мировой школе используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них.

В современной российской школе преобладает фронтальная форма, которая характерна для классно-урочной системы. А обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. Тем более, что она строится на совсем других принципах. Принципы кооперации в обучении – это набор теоретически обосно­ванных и практически проверенных утверждений, описывающих ус­ловия, которые необходимо соблюдать, чтобы группа совместно рабо­тающих учащихся становилась эффективной группой. А.Ю. Уваров относит к ним следующие:

· позитивная взаимозависимость;

· индивидуальная оценка результатов учения;

· максимизация непосредственного взаимодействия учащихся;

· целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этике­ту кооперации и их обязательное использование;

· систематическая процедура рефлексии хода учебной работы;

· сознательное использование эффективных структур взаимодей­ствия учащихся.

Некоторые авторы дополняют этот перечень принципом равно­правного участия всех школьников в коммуникации [Там же: 20].

Эстонский ученый Х.И. Лийметс определяет правила организации групповой работы:

· класс делится на несколько небольших групп – от трех до шести человек;

· каждая гуппа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми или дифференцированными;

· внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

· процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

· выработанные в группе решения обсуждаются всем классом [Лийметс 1975].

Для такой работы характерно непосредственное сотрудничество между учащимися, которые становятся активными субьектами собственного учения. Это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности: они учатся творчески подходить к решаемой проблеме, взаимодействовать друг с другом, выслушивать мнение другого члена группы и высказывать свое, отстаивать свою точку зрения и принимать критику на нее, а также умение защитить групповую работу перед классом. Данные учебные действия позволяют развивать в личности ученика уверенность в себе, независимость, общительность, умение отстаивать свою точку зрения и легко взаимодействовать с другими людьми.

Доказано, что работа в условиях кооперации – весь­ма эффективный режим учебной деятельности. И дело не только в том, что кооперация в обучении позволяет лучше освоить материал и дольше его помнить. Как показывают многочисленные эксперименты, уче­ние в условиях кооперации демонстрирует и другие важные преиму­щества по сравнению с обучением в условиях конкуренции.

1. Повышение уровня осмысления материала. Работы, выполнен­ные в условиях кооперации, отличаются большей логичностью, обо­снованностью, их положения глубже и серьезнее аргументированы, чем аналогичные работы, выполняемые индивидуально или в услови­ях конкуренции. Это относится не только к устным сообщениям чле­нов групп, но и к письменным работам.

2. Рост числа нестандартных решений. В условиях кооперации члены группы существенно чаще выдвигают новые идеи, предлагают неожиданные варианты решения стоящих перед ними задач. Как пока­зывают эксперименты, кооперация членов группы порождает больше «познавательных» ситуаций по сравнению с индивидуальной работой или рабо­той в условиях конкуренции.

3. Перенос. Знаменитое высказывание Л. С. Выготского: «То, что дети могут сегодня сделать только вместе, завтра они в состоянии сде­лать самостоятельно» – хорошо подтверждают эксперименты по про­верке переноса знаний и умений, приобретенных в группах, в ситуа­цию индивидуальной работы школьников.

4. Позитивное отношение к изучаемому материалу. Школьники лучше относятся к материалу, который они изучали в условиях коопера­ции, чем к материалу, который им приходится осваивать индивидуально или в условиях конкуренции. Они с большей готовностью возвращают­ся к предшествующим темам, углубляют и расширяют полученные зна­ния. Это положительное отношение в равной мере распространяется как на саму предметную область, так и на весь учебный процесс.

5. Готовность не отвлекаться от решаемой задачи. В условиях кооперации школьники реже отвлекаются от учебной задачи и в сред­нем занимаются ею в отведенный промежуток времени больше, чем школьники, работающие самостоятельно или в условиях конкуренции [Уваров 2001: 22].

При отборе учебного материала необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Не всякий учебный материал подходит для групповой работы, он должен соответствовать особым требованиям:

· по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты, что обеспечивало бы решение проблемы поэтапно, то есть от частного к общему;

· задание должно быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, предполагать несовпадение позиций;

· «трудность» задания должна быть высокой: чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.

Итак, преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют учебно-познавательную и поисковую активность учащихся.

 

Комплектование групп

Одно из главных условий эффективной организации групповой работы – правильное, продуманное комплектование групп.

З.Абасов отмечает, как непродуманно комплектуют педагоги группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание.Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы [Абасов 1998: 62-66].

При комплектовании групп в расчет надо брать два следующих признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов.

Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже из слабых учеников. Необходимо отметить, что группа, состоящая из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкий уровень обученности, пробелы в знаниях, слабо развитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера – все это не приведет к каким-либо положительным результатам.

Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществлять в гетерогенной группе, где создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но существует опасность в том, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных к минимуму.

Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог Ю. Кулюткин по этому поводу пишет: “В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снижается тревожность и страх” [Кулюткин 1985: 119].

Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен формировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: “С кем бы вы хотели работать в одной группе?” Также можно перед работой провести социометрическое исследование класса и по его данным сформировать группы. Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают неприязнь, то результативность работы будет крайне минимальной. Но иногда случается, что общая цель, необходимость согласованных действий, ответственность друг перед другом отодвигают антипатии на второй план, и между участниками устанавливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно считать эффективным средством решения воспитательных задач.

Изучался вопрос о количественном составе групп и как он влияет на психологический климат в группе, на ее работоспособность. Выяснилось, что группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Но важен еще один факт – пары сменного состава по методу В.К. Дьяченко. Он говорит о коллективном способе обучения, хотя форма организации учебной деятельности – групповая работа, только группа состоит всегда из двух человек, и ее состав постоянно меняется в течение урока, то есть один ученик решает заданные ему проблемы с несколькими учениками по очереди, а также сам помогает другим найти верный ответ, предлагая свои решения. Считается, что группа даже из трех человек слушает далеко не каждого участника, то есть чье-то мнение не учитывается [Дьяченко 1991: 23].

На парной работе настаивает и А.Ю.Уваров, который доказывает, что в паре каждый участник гораздо чаще говорит, чем в группе с большим количеством человек [Уваров 2001: 115].

В количественном составе группы важным еще является то, «количественно» четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще для «школьного уровня» кооперации считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной.

При определении количественного состава надо помнить, что с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно – и результативность.

А.Ю.Уваров выделяет еще один принцип эффективной работы в группах – это позитивная взамозависмимость. Различают три уровня позитивной взаимозависимости в группе. Пример слабой взаимозависимости — совместное выполнение лабораторной работы, когда сильный участник группы в состоянии сде­лать всю работу сам, ответить на вопросы преподавателя и получить вы­сокую оценку без помощи партнеров по группе. В этих условиях не сто­ит удивляться отсутствию стремления членов группы к кооперации. При сильной взаимозависимости группа обречена на совместную работу ее участников. «Общая беда» или «желанная для всех цель» объединяют.

Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя одновременно или порознь различные формы взаимозависимости:

· по результату (продукту групповой работы);

· по успеху (оценке);

· по задаче («все мы в одной лодке»);

· по ресурсу («у тебя есть то, чего нет у меня, и наоборот»);

· ролевую («из пьесы роли не выкинешь»).

Создание усло­вий для формирования позитивной взаимозависимости начинается с четкого понимания всеми общей задачи, с ясных и понятно измеряе­мых результатов совместной работы. Члены группы должны знать, что им предстоит сделать.

Следующий шаг – задать взаимозависимость по резуль­тату, чтобы каждый знал, что он достигнет своей цели лишь тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Например: «вы­учи предложенный материал и убедись, что каждый тоже выучил этот мате­риал!». Другой известный способ задать позитивную взаимозависимость по результату – использовать в качестве оценки групповой работы сумму отметок, полученных каждым из ее членов. Существенно и то, что чем более значима цель, стоящая перед членами группы, тем больше усилий они готовы затратить для ее достижения, тем больше ощущают ответственность за успех своих товарищей, тем с большей готовностью приходят на помощь друг другу, тем лучше их взаимопонимание. Позитивная взаимозависи­мость по результату способствует объединению усилий.

Итак, ясно сформулированная и значимая цель плюс позитивная взаимозависимость по результату – основа реализации принципа позитив­ной взаимозависимости. На этой основе, дополняя и укрепляя ее, выстра­иваются другие виды взаимозависимости между членами группы.

Ролевая взаимозависимость – разделение ответствен­ности между членами группы путем закрепления за каждым специфи­ческих обязанностей (ролей). Приняв на себя ту или иную роль, каж­дый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции, в свою очередь, он ожидает с их стороны.

В эффективных группах удобно различать два типа ролей:

· академические, которые связаны с характером академического задания (они необходимы для эффективного распределения работы меж­членами группы: секретарь – ответственный за ведение групповых записей, дизайнер – ответственный за оформление и т. п.);

· социальные, которые помогают членам группы выстраивать эффек­тивные рабочие отношения друг с другом (капитан – организует деятельность, докладчик – берет на себя функцию сообщения результатов и др.)

Взаимозависимость по ресурсу возникает каждый раз, когда возникает необходимость делиться своими ресурсами для достижения общей цели.

Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех на­граду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой оценки или удачного выступления одного из членов груп­пы, вручение группе почетной грамоты и пр. Ситуации, в которых каж­дый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, создают благопри­ятные условия для развития кооперации в обучении.

Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. А.А.Леонтьев, опираясь на исследования Л. Фестингера, говорит о существовании трех факторов, определяющих, когда группа будет общаться на заданную тему:

1) когда очень вели­ко осознаваемое различие в мнениях членов группы о дан­ном вопросе;

2) когда вопрос очень существенен для функ­ционирования группы;

3) когда очень высоко стремление поддерживать целостность группы.

Три других фактора де­терминируют, кто будет адресатом коммуникации:

1) вели­чина различий между позициями;

2) насколько важно до­биться успеха коммуникации;

3) мера, в какой адресат коммуникации желателен как член группы [Леонтьев 1997: 117]. 

Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать.

В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько чле­нов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе.

Существует много способов индивидуализировать оценки участни­ков. Например, после завершения работы каждый учащийся выполня­ет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволяет проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которые являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа – за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна перехо­дить к следующей учебной задаче, пока каждый ее член не справился с предыдущей, и т.п.

Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия:

· каждый член группы знает о принятом способе оценки заранее;

· вклад каждого известен всем членам группы.

Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом.

Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуаль­ную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю или товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна проставляться в школьном журнале. Признание товарищей по груп­пе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике.

Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целе­направленно учить школьников навыкам групповой работы, формировать мотивы к систематическому использованию этих навыков, развивать при­вычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в усло­виях кооперации. Навыки работы в группе – основа успешной работы, необходимое условие формирования эффективной группы.

Лучший способ учиться – периодически анализировать свою ра­боту, отмечать продвижение, выявлять затруднения, реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из ее членов в отдельности. Этой цели служит проце­дура рефлексии учебной работы. Принцип систематической рефлек­сии хода учебной работы гласит: всякий цикл работы в группе должен завершаться рефлексией. Групповая рефлексия — это организованный и сознатель­но направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы и ее участников были эффективны, а какие неудач­ны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно ис­пользовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких от­казаться. Задача рефлексии – вносить возможные упрощения в рабо­чие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы. Одно из главных условий успешного проведения рефлексии груп­повой работы — доброжелательность, концентрация внимания на положительных аспектах деятельности всех и каждого.

Рефлексия – мощный инструмент, который легко использовать во вред. Специально разработанная процедура проведения рефлексии групповой работы позволяет повысить эффективность кооперации в обучении. Строгое следование этой процедуре предохраняет от мно­гих неприятных недоразумений, защищает членов группы от излиш­них напряжений. Процедура проведения рефлексии:

1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены группы согласны с этой формулировкой.

2. Составьте перечень действий группы (в чем они состояли). Вспоминая действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения.

3. Вспомните и обсудите (собственно рефлексия, или постнаб­людение) действия каждого члена группы и укажите (анализ), какие из них помогали достижению цели, а какие — нет. Акцентируйте внимание на положительном. Говоря о недостатках, будьте конст­руктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления.

4. Решите (планирование будущей работы), какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие желательно изменить. Убе­дитесь, что назначен ответственный за реализацию каждого пункта плана (адресность).

Задачи групповой рефлексии:

· концентрировать внимание группы на построении хороших от­ношений между ее членами;

· помогать каждому осваивать навыки групповой работы;

· предоставлять каждому возможность обратной связи со всеми членами группы;

· служить средством фиксации успехов группы в целом и ее от­дельных членов;

· поощрять положительные тенденции в работе и поведении. Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырех ключевых условий:

· не спешить, выделять на рефлексию достаточно времени;

· ясно и полно формулировать свои ожидания относительно ре­зультатов рефлексии;

· напоминать о необходимости использовать навыки групповой работы;

· обращать внимание на положительные изменения в работе группы и ее членов.

 

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 1032; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!