Виды групповой работы учащихся

При всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не имеет абсолютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значение. Учащиеся со средними способностями хорошо усваивают материал как при фронтальной, так и при групповой формах учебной работы. Этот контингент составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности.

У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, у слабых – групповая. По данным И.М.Чередова, слабые учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30% больше, чем при фронтальной форме [Чередов 1987: 69].

Но, к сожалению, в школе сегодня преобладает фронтальная форма обучения. Желая подтянуть «отстающих», учитель должен работать с ними индивидуально. Но исследования показывают, что в индивидуальной форме работы нуждаются и сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А для слабоуспевающих часто предпочтительнее групповая форма работы: часто такие ученики лучше учатся друг у друга, чем у учителя. Это можно объяснить тем, что дети все-таки ближе друг к другу и при непосредственном межличностном контакте они узнают что-то новое, не расценивая это как «обучение».

Итак, организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает готовые знания, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему:

объяснение цели предстоящей работы;

· разделение учащихся на группы;

· раздача заданий для групп (в парах сменного состава каждый участник получает индивидуальное задание на карточке, но решает его с напарниками);

· контроль за ходом групповой работы;

· попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску (если группа сделает ошибки, то правильный ответ будет найден уже на общеклассном обсуждении);

· формулировка выводов и подведение итогов (после отчета групп о выполненном задании обращает внимание на типичные ошибки, дает оценку работе учащихся и др.).

А.Ю.Уваров выделяет следующие организационные формы кооперации в обучении: базовые группы, формальные и неформальные группы. Чтобы успешно организовывать групповую работу в классе, учите­лю надо уметь в зависимости от обстоятельств использовать каждую из перечисленных организационных форм.

Формальные группы – основной элемент педагогической техники кооперации в обучении. Время работы учащихся в формальной группе может варьировать­ся от одного до нескольких уроков. В результате каждый школьник должен убедиться в том, что он и его товарищи успешно справились со стоящей перед ними задачей.

Неформальные (виртуальные) группы создаются, как правило, без специальной подготовки для решения текущей учебной задачи на пе­риод от нескольких минут до одного урока. Обычно их используют вместе с другими организационными формами: демонстрацией, лек­цией, просмотром учебного фильма. Временные, «виртуальные», группы используются с целью привлечь внимание учащихся к специ­фическим элементам изучаемого материала, помочь им сформировать требуемые ожидания от проходящего занятия и осознать применяемые учебные процедуры, подвести итог изучения материала. В отличие от пассивной работы при прослушивании лекции, неформальные группы позволяют вовлечь учащихся в активную работу с материалом Достаточно провести в течение двух-трех минут групповые обсуждения перед началом и в конце лекции и, возможно, включить одно обсуждение в середину лекции, чтобы резко повысить педагогическую эффективность рассказа или демонстрации.

Базовые группы, в отличие от виртуальных неформальных групп, создаются, как правило, на длительный период времени. Их главная задача – обеспечить взаимопомощь, моральную и интеллектуальную взаимную поддержку членов группы для достижения высо­ких учебных результатов. Базовая группа обеспечивает каждому чув­ство постоянной принадлежности к микроколлективу, ощущение защи­щенности, включенности в команду. Базовые группы обычно гетерогенны и формируются на постоянной основе.

Одна из традиционных задач ба­зовой группы — помочь в освоении материала тем, кто по различным причинам пропустил занятия. Как показывают исследования, создание в классе базовых групп помогает школьникам повысить объем и глу­бину освоения учебного материала, индивидуализировать обучение. Базовые группы особенно полезны, если изучаемый материал для большинства школьников достаточно сложен, а количество школьни­ков в классе велико [Уваров 2001: 22-24]

                                    

Таким образом, можно сделать следующие выводы, касающиеся процедуры разработки и проведения групповой работы на уроках.

1. При подготовке к уроку спланировать:

— как организовать рабочее пространство в учебной комнате;

— какое количество учеников должно быть в группе;

— кто должен входить в каждую группу;

— как распределить роли участников;

— как обеспечить условие положительной взаимозависимости;

— какие материалы подготовить и когда раздать.

2. Дать задание учащимся:

— объяснить содержание и цель работы;

— описать способ индивидуальной оценки работы;

— задать условия для возникновения эффективных групп;

— задать условия успешного выполнения работы;

— описать ожидаемое поведение участников.

3. Контролировать ход работы групп:   

— оперативно помогать группам и участникам по мере необхо­димости;

— вести оперативный учет работы членов;

— следить за соблюдением трудовой и производственной дис­циплины.

4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:

— вспоминают выполнявшиеся в группе действия;

— определяют, что в следующий раз надо сделать так же, а что изменить;

— принимают план совершенствования работы группы и ее членов.

 

 

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Дидактическая игра

Среди педагогических средств активизации процесса обучения особое место принадлежит учебной дидактической игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе формирования у них общеучебных умений.

Передовой опыт зарубежных педагогов, многочисленные исследования советских и российских педагогов (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, С.А.Табрусевич, Э.М.Мартузина, А.А. Соловьева и др.) подтверждают, что императивная педагогика должна быть заменена педагогикой сотрудничества и развития я основе которой лежит понимание того, что обучение выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений, навыков.

Такая педагогика кардинально меняет технологию обучения. Суть ее состоит в том, чтобы пробудить познавательную активность ученика, содействовать становлению самостоятельности в мышлении и деятельности. Для этого школьник должен подходить к учебе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями. А это, в свою очередь, требует такой технологии обучения, при которой учебные занятия сопровождаются, направляются, поддер­живаются способами, активизирующими самостоятельную познава­тельную деятельность обучающегося.

Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование ситуаций и др.) являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут эффективно формировать умения и навыки.

Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности – это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и пред­метной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам.

Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная педагогическая технология, учебная игра представляет собой специ­фический способ управления учебно-познавательной деятельностью школьника.

Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способ­ность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуа­циях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социальных и «предметных» знаний, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансфор­мация этих знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.

Игра как метод обучения является нормативной моделью про­цессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих. Игровой ме­тод - это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и вос­питании, представляют собой ролевые игры.

Особое регулятивное значение в данном виде обучения принадле­жит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры.

Учебная дидактическая игра — вариативная, динамично развиваю­щаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны учителя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитацион­ного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими типовых учебных задач достаточно высокого уровня проблемности.

Игра раскрывает личностный потенциал ученика: каждый участ­ник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Школьники становятся творцами не только игровой ситуа­ции, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает учитель.

Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффектив­ное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективной коммуникации, например замкнутость, несдержанность и др.

В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Педагог обязан помочь школьнику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имити­руемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, актуальное.

Дидактическая игра может быть рассмотрена как динамичная и детерминированная система «учитель–ученик» и «ученик-ученик». С позиции системного анализа она является открытой системой, в которой деятельность участников основана на инфор­мации, поступающей по линии обратной связи с постоянным диагностированием реакций партнеров.

Учебная игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, учитель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь наблюдать и оцени­вать игровую деятельность школьников. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, превышая границы «допуска», срывая цели занятия, педагог обязан скорректи­ровать направленность игры, ее эмоциональный режим.

Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система. Если обычные учебные занятия предусматривают общение препода­вателя и обучаемых «по вертикали», когда учитель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность учащихся по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются «по горизонтали». Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в число зрителей; это обстоятельство снимает определенный психо­логический барьер общения, раскрепощает школьников.

Известно, что качество знаний в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с классом, не сможет на высоком уровне провести игру. Если учитель не вызывает доверия у школьников своими знаниями (как правило, в старших классах), педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата и даже будет иметь противоположный итог.

 

Типология игр

На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни первобытнообщинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников.

Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные – процесс организации охоты за ним. При этом воссоздать элементы реальной действительности, а это – признак игры.

Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение их целостной реальной деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что первые игровые формы возникли еще в слаборазвитых общинных формациях. Они могли выступать как средство обучения, коллективообразования, передачи информации. При этом они наделялись высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Так возникли ритуальные игры.

С развитием общества, со сменой формаций (от первобытнообщинной – к рабовладельческой и феодальной) ритуалы и обряды перестают играть важную роль в жизни общества. Магический смысл игры утрачивается. В играх появляются две основные разновидности: игры – театрализованные представления и спортивные игры. Игра рассматривается как феномен культуры. Деятельность человека в игре характеризуется обретением свободы и возможностью воспроизведения реальной жизни с помощью масок и марионеток за счет утрированных действий, диктуемых определенной социальной ролью с жесткими законами иерархии. Интерпретировать человеческую жизнь и деятельность, воссоздать критические ситуации с помощью масок, вызвать у зрителей и участников переживание, рефлексивное переосмысление – такова функция игр-представлений.

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Этот феномен исследовался многими науками: философией, социологией, историей культуры, этнографией, искусствоведением, археологией, биологией, этологией, психоанализом, психологией и прежде всего педагогикой.

С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажая своих психофизических, интеллектуальных ресурсов, как в игре.

Игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений.

Существуют тысячи разнообразных игр, в основном хороших и полезных. Известны игры, рассчитанные только на конкретный возраст. Есть игры без возраста, в них играют и дети и взрослые.

Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Анализ игр можно проводить на широком историческом фоне, так как они передаются от поколения к поколению. Отдельные игры, даже целые типы игр, не меняются, другие меняются сильно, выделяют варианты.

Сложность классификации игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – для анализа функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем – в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом – для развлечения и т.д.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата;

· творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классифицировать игры – это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначениям, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

Тип – образец, форма чего-либо, единица расчленения, группа предметов, явлений, объединенных внешними или внутренними чертами, стандартность свойств объекта. Тип – обобщенных образ, в данном случае игры.

Интенсивное использование игр во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры, и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые – модельно-обучающие, в которых игра – технологический способ обучения.

Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, в досуге, представляется нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предполагаем взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикальные и горизонтальные связи – это досуг (собственно игра), познание, труд, общение, с другой – это психо-физическая интеллектуально-творческая и социальная деятельность, взаимопроникающие в друг друга, имеющие свои модельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды:

1. физические и психологические игры и тренинги:

· двигательные (спортивные, подвижные, моторные);

· экстатические, экспромтные игры и развлечения;

· освобождающие игры и забавы;

· лечебные игры (игротерапия).

2. интеллектуально-творческие игры:

· предметные забавы;

· сюжетно-интеллектуальные игры;

· дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные);

· строительные, трудовые, технические, конструкторские;

· электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры);

· игровые методы обучения.

3. социальные игры:

· творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы);

· деловые игры (организационно-деятельностные, коммуникативно-деятельностные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

4. комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом раных игр детей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неизбежно многообразие жизни, которую они отражают, как неизбежно многообразие несмотря на внешнюю схожесть игр одного типа, моделей. Рассмотрим кратко названные типы игр.

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 441; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!