Основные принципы и средства обучения предмету «Человек и мир» во вспомогательной школе для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет и задачи методики преподавания предмета «Человек и мир» во вспомогательной школе для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Цель школьного курса «Человек и мир» – формирование первоначальных знаний о природе и обществе, воспитание нравственного отношения к окружающей среде, подготовка младших школьников к углублению и обогащению знаний о природе и обществе на последующих этапах обучения.

Предмет изучения – процесс обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью материалу природоведческого, обществоведческого а также санитарно-гигиенического и анатомо-физиологического содержания, а также их воспитание и развитие в ходе обучения.

Ведущие идеи курса:

1. Идея человека, как обитателя планеты Земля, роль человека в познании и преобразовании природы;

2. Идея взаимосвязи всех компонентов природы, ее целостности и системной организации.

Общие задачи курса:

1. Определение содержания учебного материала, принципов отбора фактов и построения предмета;

2. Определение форм, методов, приемов и средств обучения предмету;

3. Обеспечение проверки методов обучения.

В соответствии с 1-ой задачей разрабатываются программы, создаются учебные пособия, учебники, рабочие тетради по предмету «Человек и мир»,

Решение 2-ой задачи требует определения методов, приемов обучения, разработки системы заданий и различных методических рекомендаций.

Реализация 3-ей задачи предполагает сравнительное изучение эффективности методов и приемов обучения, экспериментальную проверку многоуровневых заданий и тестов.

Частные задачи курса:

1. Формирование у учащихся представлений о человеке, природе и явлениях окружающей жизни. Подведение учащихся к пониманию элементарных связей в системе человек–природа–общество.

2. Формирование знаний о человеческом организме, особенностях его строения и функционирования, способностях и возможностях каждого человека, личной и общественной жизни, здоровом образе жизни.

3. Разностороннее и чувственное изучение предметов, живых существ и явлений окружающего мира. Расширение кругозора детей и обогащение их жизненного опыта.

4. Формирование у учащихся с интеллектуальной недостаточностью жизненно необходимых практических умений и навыков.

5. Формирование представлений о морально-этических нормах поведения в обществе, природе, деятельности в окружающей среде, во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми людьми.

6. Формирование социального опыта и связанных с ним взаимоотношений с родственниками, ровесниками, окружающими людьми.

7. Формирование основ элементарной экологической культуры, базирующейся на идее гармоничного и бережного отношения к природе и на выработку соответствующих правил и норм поведения в ней.

8. Осуществление взаимосвязи практического познания окружающего мира и самопознания с целью самовоспитания и развития личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

9. Воспитание эмоционально-положительного отношения к окружающей жизни, интереса к природе и социальным явлениям. Воспитание нравственных чувств: доброжелательности, ответственности, долга и др.

10. Подготовка учащихся к усвоению системы углубленных и дифференцированных знаний о человеке, природе и обществе в последующие годы обучения

 

Научно-теоретические подходы к обучению учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках по предмету «Человек и мир».

    Аксиологический (от греч. ахиа — ценность, логос — уче­ние) подход определяет рассмотрение специального образо­вания в контексте современной реальности. Увеличивается количество детей с особенностями психофизического разви­тия, меняются ценностные ориентации. Реализуется принцип равных возможностей на всех уровнях образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью. Их образование являет­ся неотъемлемой частью системы общего образования. Обуче­ние рассматривается не как движение от целей образования к ценностям детей. Наоборот, ценности ребёнка с особенностя­ми психофизического развития определяют образовательные цели. Признаётся обучаемость всех детей в соответствии с их возможностями и потребностями. Не ребёнок приспосаблива­ется к программным требованиям, а программа адаптируется к его образовательным возможностям и интересам. Современ­ная аксиология поворачивает познание в направлении поиска человеческого в человеке. Человек, а следовательно, и ребё­нок с интеллектуальной недостаточностью признаётся самой большой ценностью. Феномен личности определяет смысл и служит оправданием человеческого бытия. Практически-духовное отношение к ребёнку позволяет рассматривать об­разование, в том числе специальное, на основе ценностного подчинения. Анализ феномена личностного развития приво­дит к необходимости изменения устоявшихся стереотипов в специальном образовании, учёта родительских предпочтений и готовности общества к радикальным переменам. Нет необучаемых детей с интеллектуальной недостаточностью, нет одинаковых подходов в их обучении. Ранее содержание обра­зования во вспомогательной школе задавалось программами извне. Сегодняшнее образование предполагает, что педагог определяет приемлемый для каждого ученика темп и способ работы, адекватное его возможностям содержание, руковод­ствуясь существующими программами.

    Антропологический подход. В специальном образова­нии в качестве цели обычно фигурирует процесс: формирование, развитие, коррекция и т. д. С позиции психолого-педагогической антропологии целью образования является личность человека, которая рассматривается как интеграль­ная индивидуальность.

    На уроках по предмету «Человек и мир» выявляются и учитываются особенности развития детей. Осуществление диагностической функции помогает выявить потенциальные возможности детей.

    Основываясь на положениях педагогической антрополо­гии, мы приходим к следующему заключению: жизненное развитие лиц с интеллектуальной недостаточностью при всех отклонениях от нормального является специфически челове­ческим. Их развитие подвержено воздействиям окружающего мира. Современное специальное образование всё больше ори­ентируется не на институциональные установки специальной школы, а на индивидуальную образовательную потребность ребёнка и необходимость обеспечения адекватных адаптивных условий обучения.

    Антропологизация образования означает воспроизведе­ние в содержании образования полноценного образа чело­века, который может стать эталоном развития личности учащихся. Антропологический подход трансформируется в антропоцентрический. Обеспечивается целостное, системное развитие ребёнка на основе рефлексивного восприятия дру­гих людей. Учитель стремится как можно глубже познать конкретного, реального ученика и выстроить образование ис­ходя из его индивидуальных познавательных возможностей и особенностей. Ученик не сравнивается с другими детьми и взрослыми, признаются уникальность его внутреннего мира, право на «самость его бытия» (Н. А. Бердяев, 1989). Антро­пологический подход обязывает педагога изучать и пости­гать характер нарушений и затруднений каждого ученика, осуществлять обучение, ориентированное не на диагноз, а на активизацию потенциальных возможностей (сильных сторон учащегося).

    На уроке учитель осуществляет не только обу­чение, но и педагогическую диагностику, создавая ситуации, позволяющие проявиться лучшим данным ученика и обеспе­чивающие их приращение.

    В соответствии с принципами антропологической фило­софии ученик рассматривается как открытая развивающаяся система, которая трансформируется, меняется в процессе обучения. Ученик постепенно движется к собственной высоте личностного развития в соответствии с индивидуальной траек­торией образования. Последняя определяется способностями и социальной средой. За каждым ребёнком признаётся право на личное достоинство и принадлежность к общности людей. Он включается в сообщество сверстников, тем самым создаются необходимые для него условия очеловечивания (Л. С. Выгот­ский). Изложенные положения являются определяющими для современного обучения и воспитания детей с интеллектуаль­ной недостаточностью.

    Личностно ориентированный подход. Современное образо­вание лиц с особенностями психофизического развития может рассматриваться только в контексте личностно ориентирован­ного подхода. Проблема личностного ориентирования в науке трактуется и воспринимается неоднозначно. Есть учёные, ко­торые считают, что школа всегда формировала личность уче­ника, в постановке этого вопроса нет ничего нового. Воспита­тельная работа для того и предназначена, чтобы сформировать личность. Не может быть образования, не ориентированного на формирование личности. Знания и умения, которые полу­чает ученик, формируют его личность.

    Будучи сторонниками личностно ориентированного под­хода в специальном образовании, мы стоим на противопо­ложных позициях. Главным аргументом является то, что предметного содержания недостаточно для формирования и развития личности ребёнка с интеллектуальной недоста­точностью. Основа бытия личности не может быть сведена к усвоению достижений национальной и цивилизационной (мировой) культуры. Образование личности состоит в пости­жении мира других личностей. В. И. Слободчиков по этому поводу замечает, что основу человеческой сущности состав­ляет Другой человек.

    В специальном образовании развитие и формирование лич­ности возможно только в том случае, когда опыт быть лич­ностью выступает в качестве содержания образования. Эта позиция отличается от позиции некоторых видных современ­ных учёных-педагогов. И. А. Якиманская придерживается точки зрения, что для личностного развития следует ставить ученика в позицию субъекта. Некоторые учёные считают, что необходимо ориентировать образование на культуру. Но в специальном образовании мы имеем дело с неумением уча­щихся с интеллектуальной недостаточностью быть субъекта­ми деятельности и своей жизни. Если ученик с нормальным развитием овладевает некоторыми функциями под влиянием обучения, освоения культуры, то школьник с умственной от­сталостью остаётся беспомощным. Сущностные основания его жизнедеятельности в мире остаются несформированными и неразвитыми.

    Жизненные ценности, смысловую культуру и лежащую в лежащую в её основе духовность, способность к рефлексии следует целенаправленно формировать, развивать у учеников. Этому могут способствовать ситуации, требующие проявления личностных качеств. Ситуации имеют событийную соотнесённость. Они ставят личность в активную позицию. В учебных пособиях по предмету «Человек и мир» есть задания, ставящие учащихся в условия, которые требуют ориентации в реальном пространстве жизни, взаимодействия с другими учениками и определения своего поведения в конкретной ситуации-событии (празднова­ние дня рождения, поведение в транспорте, на катке и т. д.).

    Урок приобретает событийную наполненность, и событие (совместное бытие) обогащает личностный опыт учеников. Ситуации-события интересны учащимся, потому что не являются искусственными конструктами, а взяты из жизни. Ситуационно-событийный механизм (терминология В. В. Се­рикова, 2007) определяет личностное развитие. Образование и этом случае отличается от классического. Оно становится иным, направленным на развитие личности. Вместе с тем следует отметить, что личностно ориентированное образование не заменяет собой традиционного, знаниево-ориентированного (предметно-деятельностного). Они существуют вместе, как де­ло и чувство, как обучение и воспитание. На уроке организу­ется жизнь ученика. Изучаемый учебный материал ориенти­рован не на предмет (не на растения и животных, не на спор­тивные принадлежности), а на ребёнка. Он призван помочь организовать его жизнь, выработать ценностно-эмоциональное отношение к ней, а не только обеспечить усвоение системы определений, понятий.

    Программы и учебники по предмету «Человек и мир» со­ставлены с учётом личностно ориентированного подхода. Они позволяют включать учащихся в рефлексивную деятельность, в оценку своих качеств. Так, ученикам предъявляются слова, отражающие личностные характеристики: трудолюбивый, бе­режливый, скромный, добрый, терпеливый, смелый, грубый, ленивый, неряшливый, трусливый и т. д. Учащиеся выбира­ют слова, характеризующие их достоинства и недостатки, от которых они хотели бы избавиться.

    Занятия могут содержать практические задания. Учащие­ся коллективно и индивидуально определяют алгоритм своего поведения. Им помогают варианты выполнения практическо­го задания, предложенные учителем. Может быть несколько приемлемых решений, что помогает уйти от линейности, одномерности в оценке житейской ситуации и определении собственного поведения.

    На уроках по предмету «Человек и мир» учащиеся зна­комятся с несложными правилами этикета, с правилами поведения в повседневной жизни. На уроках организуется наблюдение за образцами поведения, взаимоотношениями между детьми и взрослыми, между сверстниками. Создают­ся определённые условия для того, чтобы учащиеся смогли увидеть свои недостатки в поведении и образцы, помогающие их исправить. Учитель организует инсценирование, театра­лизацию ситуаций, ведь только информирование учеников с интеллектуальной недостаточностью не позволит достигнуть успеха. Нужна увлекательная форма презентации нравствен­ных отношений, чтобы сделать их понятными, доступными и желанными для заимствования и присвоения в индивиду­альном опыте. Материалом для наблюдения и анализа может быть поведение учащихся в лифте, автобусе (трамвае), в по­ликлинике, магазине, на вокзале.

    На уроке ученик проживает жизнь. Он ищет смысл в дей­ствиях, он ставится в такие обстоятельства, что вынужден решать вопросы и оценивать, правильно ли он осуществляет выбор жизненной стратегии и тактики. Разрешение жизненно важных ситуаций требует от педагога личностной зрелости. От него зависит, сможет ли образовательный процесс получить событийное наполнение, востребующее личностные действия ученика, связанные с принятием собственного решения. На уроках по предмету «Человек и мир» учителя часто увлекают­ся изучением характерных признаков растений, животных, не уделяя должного внимания тому, какие кустарники растут, например, на даче, что высаживают в огороде и как ученик должен ухаживать за конкретным растением, животным. Для ученика с интеллектуальной недостаточностью важнее иметь практические умения по уходу за конкретными растениями, чем знания об их строении, которые могут оказаться не востребованными в жизни.

    Таким образом, личностно ориентированное специальное образование обеспечивает формирование у учащихся опыта осознания жизненных фактов и реализацию собственной личности. На занятиях обеспечивается проявление субъектности и субъективности (позиции активно действующего человека и персонального, личного отношения). Личностному развитию способствует связанное с жизнью, практически ориентированное, диалоговое образование.

    Главным является признание того, что содержание обуче­ние предполагает специальную целенаправленную работу по Формированию и развитию личности. Предметом обучения, если так можно выразиться, становится личностная сфера человека. Личностно ориентированный подход невозможен без внимания к человеческой природе ученика. Это соответствует ценностным установкам специального образования, признаю­щего главным в образовании человека-ученика учёт его возможностей, потребностей и подготовку в возможной мере к самостоятельной жизни в быстро меняющемся социуме.

    В последние годы в специальном образовании нашли отражение новые научные подходы, к которым относятся средовый, потребностный, компетентностный, экологический.

    Средовый подход вызывает особый интерес в специальном образовании.

    Образовательная среда определяется как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межче­ловеческих отношений, которые устанавливают субъекты об­разования в процессе взаимодействия. Н. А. Масюкова обра­щает внимание на то, что разрабатываемые образовательные технологии должны быть щадящими, ненасильственными, «смещающими акцент организационно-педагогических уси­лий с учащегося на его окружение, включая самого педа­гога... Это технологии доверия к человеку и заботы о нём, поскольку они направлены на создание и активное стиму­лирование к использованию благоприятной образовательной среды».

    В специальном образовании средовые факторы учитыва­ются при выборе образовательного маршрута, учреждения об­разования, в котором будет учиться ребёнок. Это может быть вспомогательная школа, интегрированное обучение в обще­образовательной школе, центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Средовые факторы оказывают опре­деляющее влияние на индивидуальные процессы развития личности ребёнка. Каузальная (причинная) сущность влияния особенно важна по следующим причинам:

Ø среда влияет на психофизичекое развитие каждого ин­дивида;

Ø социально-средовый статус ученика сказывается на его компенсаторных механизмах и коррекционном эффекте педа­гогической помощи, на социализированности ученика;

Ø современная образовательная среда во многом определя­ет стратегию и тактику обучения и воспитания, возможность гуманизации обучения при условии использования новейших дидактических средств и приспособлений.

    Средовый подход применительно к урокам по предмету «Человек и мир» предполагает создание не только образова­тельной среды в классе, но и соответствующего ландшафтного дизайна школьного двора. Целью является обогащение чув­ственного опыта детей, знакомство с многообразием растений и способами ухода за ними, развитие эстетического вкуса, формирование трудовых навыков, желания разводить расте­ния, ухаживать за ними, получать от этого удовольствие. Для этого могут быть использованы малые архитектурные формы, растения, сенсорный сад, миксбордер (уголок непрерывного цветения). Сенсорный сад представляет собой собрание объ­ектов вызывающих осязательно-тактильные, обонятельные ощущения. Он может состоять из «тропы осязания», «сада ароматов», малых архитектурных форм, клумб непрерывного цветения.

    «Тропа осязания» — это дорожка с различными типами покрытия: битый кирпич, брусчатка, гравий, трава, камни, галька, песок, кирпичная кладка, асфальт. Дети проходят по ней в мягкой обуви, босыми ногами и ощущают разницу. Можно обсудить, какую тропу школьники хотели бы сделать на даче, насыпать песка, посеять траву, выложить кирпичом. Дети составляют узор кладки из цветного кирпича (можно с помощью заменителей — геометрических форм).

    «Сад ароматов» обеспечивает ознакомление с запахами. Это может быть клумба с различными сортами мяты, роз, лимонником, луковичными растениями и декоративными кустами со специфическим запахом, луговыми травами, комнатными растениями, которые имеют специфический запах и могут быть летом высажены в открытый грунт, например пеларгония. Дети учатся различать запахи: сильный, слабый, мятный, терпкий, цветочный, фруктовый — и описывать их. Выясняется, какие запахи больше всего нравятся ребятам. Не используются ядовитые растения и растения, вызывающие аллергию. Между пахучими растениями высаживается растение, предотвращающее наложение запахов. Миксбордер, как уже отмечалось, — это клумба непрерывно­му цветения. Одни цветущие растения сменяются другими. Нссенние цветы — тюльпаны, нарциссы, крокусы, летние — бархатцы, петунии, ирисы, лилейники, осенние — флоксы, метры, хризантемы. В зимнее время миксбордер оттеняет туя, ель, можжевельник. Коллекция может содержать цветущие и хвойные кустарники.

    Может быть создан «сад цвета», состоящий из растений контрастных цветов. Здесь же из растений создаются различ­имо формы: солнышко, медвежата, ручеёк, выкладываются слова. Так обогащается сенсорный опыт детей.

    Целесообразно периодическое использование неопределён­ной, произвольной, незнакомой природной среды. Можно вый­ти с детьми на луг, в поле и понаблюдать за их поведением: чем ребята занимаются, как относятся к окружающей приро­де, как переносят предметные знания в жизнь. В Дании такие походы, поездки в обязательном порядке осуществляются в сопровождении родителей, педагога.

    Образовательная среда — это не только предметно-про­странственные ресурсы, но и социально-психологические, обе­спечивающие взаимодействие детей с особенностями развития в микросоциуме, расширение границ их жизненного про­странства, общение субъектов образовательного пространства: педагогов, родителей, учеников, других значимых взрослых и сверстников.

    При создании, изучении и оценке образовательной среды внимание фокусируется на её персонализации, обеспечении каждому ребёнку чувства собственности, эмоционального комфорта и коррекционно-педагогической эффективности. Особого внимания заслуживает управляемость среды как со стороны взрослых, так и со стороны ребёнка. Взрослый транс­формирует среду, учитывая потребности и интересы ученика. Он имеет возможность проявить самостоятельность и гибкость в выборе своего места в окружающей среде, заинтересовавших его объектов.

    При изучении средовых факторов, реализации средового подхода особое внимание уделяется комфортности и безопас­ности среды; относительной автономности ребёнка и одно­временно включённости его в коллективное взаимодействие в школьном, классном и семейном социуме; созданию условий для подготовки ребёнка к максимально возможной самостоя­тельной жизни и осуществлению элементарной трудовой дея­тельности, в конечном итоге к интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

    Экологический подход. В современных условиях, когда наметились новые тенденции мирового общественного разви­тия, в том числе кризисные явления глобального характера, отчётливо осознаётся значимость экологического подхода в специальном образовании. Прослеживается неразрывная взаимосвязь экологии природы, экологии человека, эколо­гии культуры. От деятельности человека зависит экология природы. Нарушение природного равновесия приводит к катаклизмам, угрожающим жизни человека. Экологически правильное поведение нужно повсеместно и в течение всей человеческой жизни. Вот почему ставится вопрос о тоталь­ной экологизации мировоззрения. Это означает насыщение всех учебных предметов экологическим содержанием, формирование экосознания, упражнение в пра­вильном экологическом поведении, в выстраивании экологических взаимоотношений между людьми. Это подготовит учащихся не только технологически, но и духовно, и нравственно к экологически целесообразному поведению в любой сфере жизнедеятельности.

    В специальном образовании выделяют экологическую коммуникацию и экологически ориентированное консультирование. Экологическая коммуникация предполагает выстраивание общения с лицами, имеющими психофизические нарушения, с учётом их речевых возможностей, доступности коммуникативного обмена. Общение с неговорящими детьми, как правило, выстраивается на основе невербальной коммуникации, использования жестов, символов, которые делают открытыми для общения обе стороны. Обучая детей с интеллектуальной недостаточностью, педагог пользуется простой, понятной речью. В контексте экологической коммуникации приобретает особую значимость уваже­ние и признание жизненного мира детей с интеллектуальной недостаточностью и толерантность по отношению к нему, оцениваются реальные речевые возможности и актуальный жизненный опыт, чтобы взаимодействие как можно больше соответствовало жизненному контексту особенного ребёнка. В рамках экологического подхода каждый ученик рассма­тривается как определённая экомикросистема, состоящая из комплекса сложных, многообразных взаимосвязей, важных для его идентичности. В этом случае становится понятным помогающее, поддерживающее обучение детей с интеллекту­альной недостаточностью, которое обеспечивает партнёрство участников образовательного процесса, бережное отношение к внутреннему миру Другого.

    Экологический подход на уроках по предмету «Человек и мир» осуществляется тогда, когда учитель излагает мате­риал доступным и понятным для детей языком, соотносит свою речь с детской речью. Американский психолог Г. Крайг использует термин «экологическая валидность». Она трактуется как «учёт многих средовых пере­менных, которые влияют на поведение». Дети усваивают пра­вильное поведение в лесу, на реке, в общественных местах, на уроке, на перемене. Экологический подход делает необ­ходимым создание безопасной среды пребывания учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем также важно обезопасить окружающих от несуразных, нарушающих экологию природной среды действий школьников. Наиболее эффективен путь включения учащихся в системную практи­ческую деятельность по охране природной среды и оказанию помощи старикам, детям, тем, кто нуждается в человеческой поддержке, участии.

    В контексте гуманистической парадигмы образования, основанной на экологическом подходе, на первый план вы­двигается экологическая ориентированность педагога, тради­ционно воспринимаемого как единоличного субъекта образо­вательного процесса. Экологическая экспертиза (внешняя и внутренняя) желательна в любом виде деятельности взросло­го, значимого для особенного ребёнка, тем более педагога.    Экологическая направленность образования обусловливает приоритет воспитания перед обучением, смещение акцентов со знаниевых аспектов обучения на эмоциональные, прак­тические, поведенческие, воспитательные и коррекционно-развивающие. Объективно необходимыми становятся лич­ностно ориентированный подход, интерактивное взаимодей­ствие.

    Потребностный подход. К числу актуальных в современном специальном образовании научно-теоретических подходов принадлежит потребностный подход. Потребность рассматривается в психологии как «состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его осуществления и развития, и выступающее источником его активности».

    Потребности делятся на психологические и физиологические. А. Маслоу выделяет следующие фундаментальные потребности:

Ø физиологические потребности — это потребности в питании, сне, сексе;

Ø потребности в безопасности; для удовлетворения этих потребностей человек соблюдает определённый режим дня, приобретает квартиру, одежду;

Ø потребности в любви и принадлежности — человек заво­ют семью, друзей;

Ø потребности в уважении; человек делает карьеру, за­нимается наукой, участвует в политической и общественной жизни;

Ø потребности в самоактуализации. В иерархии потреб­ностей это самый высокий уровень: человек реализует свои способности.

    Физиологические (биологические) потребности являются врождёнными. Их можно удовлетворить. Психологические потребности приобретённые. Источник потребностей — в деятельностной активности человека.

    Потребностный подход в специальном образовании обу­словливает необходимость знания потребностей лиц каждой нозологической группы на разных этапах возрастного раз­вития. Естественно, для того, чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо, чтобы были удовлетворены основ­ные биологические потребности учащихся.

    Потребностный подход делает особо актуальным изучение и выявление особых образовательных потребностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью или относящихся к лицам с пограничным состоянием. Структурирование образо­вательного пространства основывается на учёте потребностей и позитивного влияния взаимодействия со сверстниками, совместном проживании ситуаций успеха, активизирующем влияние научно обоснованной образовательной среды и под­крепления.

    Компетентностный подход. Как уже отмечалось, совре­менное специальное образование своей главной задачей видит формирование и развитие личности ученика с интеллектуаль­ной недостаточностью, способной в меру своих психофизиче­ских возможностей к самостоятельному анализу существую­щей ситуации, готовой принимать решения в условиях мо­бильного социума. Знания нужны, но без умения пополнять, расширять деятельностную часть своего культурного опыта учащиеся не будут готовы к самостоятельной жизни.

    Изучение этимологии близких понятий «компетенция», компетентный позволяет констатировать, что «компетенция» определяется как: а) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён; б) совокупность чьих-либо возможностей. Термин «компетентностный» имеет два значения: а) знающий, авторитетный в какой-либо области; б) обладающий компетен­цией (во втором значении).

    Применительно к детям с интеллектуальной недостаточ­ностью мы считаем приемлемым вести речь о владении ком­петенцией, а не об овладении компетентностью, которая рас­сматривается как достижение более высокого ранга, как зна­чительное достижение в определённой области. Компетенция характеризует процессуальную сторону явления, компетент­ность — результативную.

    Компетентностный подход трансформирует специальное образование, которое становится нацеленным на воспита­ние жизнеспособной личности, подготовленной к жизни в быстро меняющемся современном мире. Происходящие из­менения находят отражение в образовательных стандартах, программах, методиках обучения. Если раньше главным признавалось формирование представлений-знаний, то в контексте компетентностного подхода главным становится формирование знаний-умений и овладение учащимися с инной недостаточностью способами практической деятельности.

    В ключевых, базовых компетенциях (социальной, личност­ной, коммуникативной, информационно-познавательной) вы­деляются четыре компонента: деятельностный, аффективный (эмоциональный), поведенческий, когнитивный (знаниевый). Компетенции взаимообусловлены, взаимосвязаны, потому что они социальны по происхождению и направленности. Среди перечисленных компонентов главным признаётся деятель­ностный. Особенностью обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, построенного на компетентностной основе, является усиление практической ориентации, направленность на формирование способов практической деятельности. Реали­зация компетентностного подхода предполагает соблюдение ряда педагогических условий:

Ø содержание специального образования реконструируется таким образом, чтобы учитывались задачи социального развития, социальной адаптации (социализации) учащихся и формирования у них способов практической деятельности;

Ø предусматривается включение учащихся в разнообразные виды совместной деятельности с педагогом, со сверстниками с нормальным (нормативным) развитием и с особенностями психофизического развития;

Ø обеспечивается пролонгирование процесса обучения за рамки образовательного учреждения. Это требует подключение родителей, которые вовлекают учащихся в доступные и целесообразные виды практической деятельности;

Ø в учебно-воспитательном процессе предпочтение отдаётся Практическим формам работы перед вербальными (словесными): трудовым, спортивным, учебным делам, играм, туристско- краеведческим походам, социальным акциям;

Ø используются технологии, обеспечивающие пошаговое ... поение обобщённых видов практической деятельности;

Ø в школе и классе создаются условия для детско-взрослого и детского самоуправления или хотя бы ситуации для проявления школьниками самостоятельности и принятия ре­шений, касающихся самих себя.

    Для реализации компетентностного подхода и обеспечения связи образования с повседневной жизнью необходимы согла­сованные действия квалифицированных специалистов разных профилей (педагоги, психологи). Это усиливает личностную ориентированность, практическую направленность образова­ния и повышает жизнеспособность личности.

    Вышеохарактеризованные подходы позволяют сформули­ровать следующие приоритеты в обучении детей с интеллек­туальной недостаточностью:

Ø учёт в образовании детей с интеллектуальной недоста­точностью цивилизационных и национально-культурных основ, опора на культуру, традиции, менталитет белорусского народа, определяющие нравственные начала и нормы соци­альной жизни в стране;

Ø оказание персонифицированной медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с интеллектуаль­ной недостаточностью с учётом их особенностей и потреб­ностей;

Ø усиление значения образовательной работы, направлен­ной на воспитание и развитие личности учащихся с интеллек­туальной недостаточностью, формирование у них нравствен­ных ценностей и гуманистических ориентации;

Ø создание условий для улучшения качества жизни уча­щихся с интеллектуальной недостаточностью, удовлетворения их особых образовательных потребностей, усиления деятельностного компонента образовательного процесса, коррекции и компенсации имеющихся нарушений, социализации и ин­теграции в общество;

Ø обеспечение мобилизации полученных учащимися зна­ний и опыта в конкретных жизненных ситуациях, овладения ключевыми компетенциями (социальной, личностной, комму­никативной, информационно-познавательной); при этом деятельностный компонент образовательного процесса является определяющим;

Ø повышение информированности общества в вопросах об­разования лиц с интеллектуальной недостаточностью в целях формирования позитивного общественного сознания, толе­рантности и создания благоприятной среды для их повседнев­ной жизнедеятельности.

1. Формы организации и методы обучения предмету «Человек и мир» во вспомогательной школе для детей с интеллектуальной недостаточностью.

«Человек и мир» – это предмет специфический как по своим целям и содержанию, так и по организационным формам и методам обучения. В практике работы вспомогательной школы используются следующие традиционные и нетрадиционные формы обучения:

Традиционные	Нетрадиционные
¾ Уроки ¾ Экскурсии ¾ Целевые прогулки ¾ Практические занятия ¾ Комбинированные уроки	¾ Уроки–игры ¾ Уроки–праздники ¾ Уроки–утренники ¾ Уроки–конкурсы ¾ Воображаемые путешествия и экскурсии

 

Каждый урок предмета «Человек и мир» представляет собой дидактическую систему, состоящую из:

1. содержания – проявляющегося через различные источники:

¾ слово учителя;

¾ учебные пособия, книги;

¾ средства наглядности;

¾ документальные материалы;

¾ художественная литература и т.д.

2. различных звеньев обучения:

¾ формирование новых знаний;

¾ закрепление (повторение) изученного материала;

¾ упражнение (отработка практических навыков);

¾ проверка усвоения учебного материала;

¾ формирование умения использовать усвоенные знания и навыки на практике.

3. различных методов, приемов и средств обучения.

 

Каждый урок имеет цель, т.е. мысленное предвосхищение его конечных результатов. Уроки по предмету «Человек и мир» имеют большие возможности для образования, развития и воспитания школьников с интеллектуальной недостаточностью. В процессе обучения комплексно решаются 3 задачи:

1. образовательная (обучающая);

2. коррекционно-развивающая;

3. воспитательная.

 

Образовательная задача реализуется учителем через учет дидактических принципов, умелое руководство познавательной деятельностью детей. Работа педагога направлена на стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью по овладению знаниями, умениями, навыками и обеспечение психолого-педагогической поддержки их деятельности.

Коррекционно-развивающая задача предполагает целенаправленное развитие высших психических процессов детей с интеллектуальной недостаточностью, а также формирование компенсаторных знаний, умений и навыков, позволяющих наиболее эффективное освоение учебного материал. Например:

¾ развитие и активизация познавательного интереса учащихся;

¾ формирование навыков диалогической (монологической) речи;

¾ формирование способов наблюдения, экспериментирования и т.д.

Воспитательная задача – предполагает целенаправленное формирование позитивных качеств личности, мировоззрения, нравственных убеждений и эстетической культуры. Например:

¾ формирование умений и навыков адекватного поведения дома, в школе, общественных местах;

¾ воспитание социально-трудовых потребностей, положительного отношения к учебе;

¾ воспитание доброжелательного отношения к сверстникам и взрослым;

¾ воспитание чувства ответственности и бережного отношения к домашним животным, другим объектам окружающей действительности.

 

Любой урок имеет свои особенности исходя из конкретных задач и содержания. Дидактическая задача урока является основанием для выделения следующих типов уроков:

v Вводный урок;

v Урок формирования новых знаний;

v Урок формирования (закрепления) практических умений (навыков);

v Обобщающий урок (повторительно–обобщающий урок) – систематизируется материал, изучаемый в рамках определенной темы;

v Контрольный урок;

v Комбинированный урок (сочетаются различные виды работ).

 

Каждый тип урока характеризуется определенной структурой, соответствующей его дидактическим задачам. Так, самый распространенный урок по формированию новых знаний имеет следующую структуру:

Структура урока формирования новых знаний
1.	Организация начала урока
2.	Проверка домашнего задания
3.	Подготовка учащихся к восприятию нового материала, выявление имеющихся знаний и умений
4.	Сообщение темы урока
5.	Объяснение нового материала
6.	Закрепление нового материала
7.	Повторение изученного материала
8.	Подведение итогов урока и оценка знаний
9.	Сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.

Основные принципы и средства обучения предмету «Человек и мир» во вспомогательной школе для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Основными принципами, разработанными для учебно-воспитательного процесса и реализуемыми в методике преподавания предмета «Человек и мир» детям с интеллектуальной недостаточностью являются следующие:

1) Принцип активного опосредования знаний. Указывает на то, что основным способом усвоения учащимися социального опыта и формирования представлений о природе и обществе является активное взаимодействие с объектами окружающей действительности.

2) Принцип социальной детерминации знаний и развития. Отражает то обстоятельство, что на учащихся влияет не только деятельность на уроке, но и разнообразное культурное и воспитательное воздействие, которое оказывает на него школа и общество во внеклассное время. Социальное взаимодействие рассматривается как мощное средство развития мышления, речи и формирования личности.

3) Принцип системного рассмотрения социальных и природных факторов и явлений.

4) Принцип реализации внутрипредметных и межпредметных связей.

5) Принцип преемственности каждого этапа обучения с последующим и непрерывность в развертывании курса как по вертикали (от класса к классу), так и по горизонтали (внутри одного класса с пошаговым освоением содержания обучения).

6) Принцип широкой опоры на различные виды деятельности.

7) Принцип дифференцированного подхода к уровню требований, предъявляемых к разным категориям детей с интеллектуальной недостаточностью с учетом структуры нарушения.

8) Принцип коррекционной направленности процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Как правило, выделяют  три основные группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

 

1 группа методов
По источнику передачи и восприятия учебной деятельности	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления	По степени управления учебной работой
Словесные	Индуктивные	Репродуктивные	Под руководством учителя
Наглядные	Дедуктивные	Проблемно-поисковые	Самостоятельная работа обучаемых
Практические

 

2 группа методов
Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования ответственности и долга
Познавательные игры	Убеждения в значимости учения
Учебные дискуссии	Предъявления требований
Создание эмоционально-нравственных ситуаций Организационно-деятельностные игры	Поощрения и наказания

 

3 группа методов
Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос	Письменные контрольные работы	Компьютерное тестирование
Фронтальный опрос	Письменные зачеты	Контрольно-лабораторный контроль
Устные зачеты	Письменные экзамены
Устные экзамены	Письменные работы

 

Существуют и другие классификации методов обучения, так например, по дидактическим целям:

¾ Изложения новых знаний

¾ повторения

¾ закрепления

¾ контроля.

Каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

Наиболее широко распространенными методами обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью являются следующие:

Словесные методы обучения - рассказ, беседа и др. В процессе их разъяснения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено и другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяет вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Учитель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы при самоподготовке.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы стимулирования запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Беседа – предполагает разговор учителя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор учителя с учениками.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Учитель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным материалом, на активизацию памяти обучаемых.

Наглядные методы обучения – особенно важны для детей с интеллектуальной недостаточностью. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует учителей на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых.

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности:

- при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

- при посредстве слова учитель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

- сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

- отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых. Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели. К практическим методам относятся также письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

 

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 25; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!