Профессиональная компетентность студентов вуза как педагогическая проблема
В современный период развития информационного общества в Украине существенно возрастают требования к квалификации и качества подготовки будущих специалистов. Во всем мире задачей учебно-воспитательной работы уже не просто предоставление личности определенной суммы знаний, а ее развитие, становление, побуждение к самореализации. Проблема профессиональной компетентности отражена в научных трудах ученых: Н.Бибик, Ж.Делора, Ю.ДОРОШЕНКО, А.Евсюков, Б.Ельконина, И.Зимньои, И.Зязюна, А.КОВАЛЕВ, М.Коваля, М.Козяра, а .Кузика, Ю.Маргулиса, Ю.Машбиця, Л.Мельникова О.Овчарук, Л.Петровськои, О.Пометун, Дж.Ривена, В.Хутмахера, А.Хуторського, Ю.Швалаб, П.Щедровицкий, В.Ягупова т.д. .
Проблема структуры и содержания профессиональной компетентности является предметом научных дискуссий между педагогами и психологами, физиологами и социологами, но единого подхода к определению понятия "профессиональная компетентность" нет.
В последнее время в оборот вошли новые термины, используемые для характеристики деятельности специалиста, а именно: профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, социальная компетентность, и другие.
Сегодня понятие компетентности приобретает актуальность. Это связывают со многими факторами, поскольку именно компетентности являются теми индикаторами, которые позволяют определить готовность студента или будущего специалиста к жизни, его дальнейшего развития и активного участия в жизни общества, формирование профессионально-значимых личностных качеств, то есть профессионализма.
|
|
|
Такая установка требует особо серьезных реформационных шагов к обновлению содержания образования и применения новых педагогических подходов к обучению. В последнее время наблюдается переориентация программ и педагогических технологий на компетентностный подход. Компетентностный подход современной высшей школе предоставляет широкие потенциальные возможности для повышения качества подготовки будущих специалистов.
Считают, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открыла» эту проблематику, была статья D.McClelland "Тестировать компетентность, а не интеллект". Однако в Америке, а в Великобритании концепция компетентно-ориентированного образования с 1986 года была взята за основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку руководства.
В большинстве зарубежных исследований, которые появились за последние годы (Cl.Beelishe, M.Linard, B.Rey, L.Turkal, M.Joras т.д.), понятие "компетенция" трактуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психологические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, то есть в соответствии с целями и условий протекания процесса.
|
|
|
Одна из главных проблем компетентностного подхода - создание общепринятой методики формирования ключевых компетенций специалиста и определения адекватных средств ее реализации. Основная трудность заключается в том, что компетентность является многофункциональным понятием, для ее формирования требуется определенное учебное среду, которая позволяет преподавателю моделировать ту или иную реальную ситуацию, а также эффективные средства контроля деятельности студента в этой среде.
В отечественной педагогической литературе можно встретить два похожих понятия: "компетенция" и "компетентность". Толковый словарь дает их как:
Компетенция - хорошая осведомленность с чем-либо; круг полномочий некоторой организации, учреждения или лица.
Компетентный - имеющий достаточные знания в какой-либо области, знаком, толковый, квалифицированный; который имеет определенные полномочия, полноправный, полновластный.
|
|
|
Понятие "компетенция" традиционно употребляется в значении "круг полномочий", "компетентность" связывают с осведомленностью, авторитетностью, квалифицированностью. Итак, компетенция и компетентность являются взаимодополняющими и взаемообумовлюючимы понятиями.
Ученые рассматривают компетентность в конкретном толковании. В узком смысле она трактуется как владение знаниями, позволяющими судить о чем-либо компетентно, выражать авторитетное суждение. С другой стороны, компетентность рассматривается как уровень достижения компетенций, то есть тех узловых вопросов, по которым специалист имеет соответствующие знания и опыт.
Различные подходы к обоснованию категорий "компетенция" и "компетентность" проанализированы в трудах В.Байденко, который считает, что введение понятия компетенции в терминологическую систему современной теории образования и педагогическую практику позволит получить некоторую "добавленную стоимость", а в этом и будет заключаться эвристический потенциал компетентностного подхода в образовании.
Таким образом, общим для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности (или готовности) индивида решать различные проблемы, которая проявляется в совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для решения определенной задачи. Соответственно, статус знаний, умений и навыков (явно или неявно) трансформируется из конечных в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их получения.
|
|
|
Компетентность, как и компетенция, является интегральной характеристикой личности. Это полученные ее качества. Общим для этих двух понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике человека. Без знаний нет компетенции, однако не каждое знания и не в любой ситуации проявляет себя как компетенция.
Структурными компонентами компетентности можно считать знания, умения и навыки и ценностное отношение.
Значимость знаний в структуре компетентности очевидна ввиду того, что, с одной стороны, они служат базой для формирования умений и навыков, а с другой - существует особый вид знаний - о способах деятельности, представленный в форме правил, памятников, алгоритмов и т.д. , который обеспечивает процессуальный аспект обучения. Деятельностный подход в образовании нацеливает на овладение соответствующими умениями и навыками - предметными (специальными) и в-учебными (межпредметных), которые служат базой для формирования интегрированной качества личности - умение учиться.
Однако компетентность не сводится только к знаниям, умениям и навыкам, поскольку знать, как выполнять ту или иную деятельность или уметь ее выполнять, еще не гарантирует желание работать, творческого отношения к работе. В связи с этим третьей составляющей общей компетентности личности признано формирование ценностного отношения к процессу и результату труда.
Добавим, что ценностное отношение ученые рассматривают как эмоциональное отношение человека к определенным объектам (норм, явлений, процессов, предметов и т.п.). Следовательно, речь идет о двух аспектах проблемы: с одной стороны, о воспитании системы ценностей, а с другой - о развитии аффективной сферы личности (эмоций, чувств и т.д.).
Указанное количество структурных компонентов компетентности считаем необходимым, но недостаточным. Модернизация содержания образования на деятельностной основе предполагает также формирование рефлексии как необходимой предпосылки полноценного обучения (так называемый "деятельностный содержание образования»), а затем и саморазвития, самореализации. Рефлексия помогает сформулировать (а при необходимости и скорректировать) цель деятельности, выбрать рациональные способы достижения этой цели, прогнозировать результаты и тому подобное.
Таким образом, компетентность - это синтез знаний, умений и навыков, эмоционально-ценностного отношения и развернутой (в данном случае - профессиональной) рефлексии (см. Рис. 1).
Поскольку состав компетенций очень разношерстный, ученые пытаются определенным образом сгруппировать их. Так, например, выделяют такие инварианты термина "компетентность": профессиональная, педагогическая, психологическая, коммуникативная, управленческая и др. Структура профессиональной компетентности, в свою очередь, включает специальную, методическую и психолого-педагогическую составляющие.
          |
Рис. 1. Структурні компоненти компетентності
С точки зрения формирования иерархии компетенций, компетентностный подход рассматривается во многих исследованиях. В своих научных исследованиях И.А. Пометун определяет такую иерархическую структуру компетенций:
Ø ключевые компетентности (межпредметные и надпредметные) - способность человека осуществлять сложные полифункциональные, полипредметного, культурнодоцильни виды деятельности, эффективно решая актуальные индивидуальные и социальные проблемы;
Ø общеотраслевые компетентности - компетентности, которые формируются студентом в течение усвоения содержания той или иной образовательной области, и которые отражаются в смысле «способа существования» соответствующей отрасли, то есть, того места, которое эта отрасль занимает в обществе, а также умение применять их на практике в рамках культурнодоцильнои деятельности для развития индивидуальных и социальных проблем;
Ø предметные компетентности - составная общеотраслевых ком-петентностей, которая касается конкретного предмета.
Вместе с тем, ключевые компетентности не формируются просто из набора предметных и отраслевых компетенций - они интегрируют отраслевые компетентности в сложную структурную компонента, в которой элементы связаны между собой различными связями и отношениями.
И.Пометун указывает, что опыт внедрения компетентностного подхода показывает необходимость относительно содержания образования учета системных взаимосвязей различных уровней компетенций: «надпредметных» (или ключевых, базовых), общепредметных, специальнопредметних [55].
О.Овчарук, основываясь на анализе результатов преимущественно западных исследований образовательной практики, в состав ключевых компетентностей относит: функциональные компетентности (связанные со сферой знаний, умением оперировать научными категориями и фактическим материалом) мотивационные компетентности (связанные с внутренней мотивацией, интересами, индивидуальным выбором личности); социальные компетентности (связанные с окружением, жизнью общества, социальной деятельностью лица-стости) [50, с.22].
В то же время в перечень ключевых компетенций, определенных украинскими педагогами (по материалам дискуссий в рамках проекта ПРООН "Образовательная политика и образование" равный-равному ", 2004), вошли: умение учиться, социальная, общекультурное, здоровьязберигальа, гражданская, предпринимательская компетентности, компетентности информационных и коммуникационных технологий.
М.Виевська и Л.Красовская к компетенциям, которые должны обеспечить готовность к жизни и труда, (ключевых) относят:
Ø политические и социальные (в том числе способность принимать ответственность, участвовать в разработке групповых решений, разрешать конфликты без насилия);
Ø связанные с жизнью в культурной среде (толерантность, готовность контролировать проявления ксенофобии и т.п.);
Ø коммуникативные (в частности владение более чем одним языком)
Ø связанные с ростом информатизации (владение информационными технологиями, критического суждения относительно информации, обучаемость течение жизни и др.).
Исходя из теоретических основ: субъектного подхода в психологии (Б. Ананьев), теории отношений (В.Мясищев), понимание акмеологического направления (Н.Кузьмина) и единства компетентности и профессионализма (А.Маркова), И.Зимняя выделяет три группы ключевых компетенций:
Ø имеющие отношение к самому человеку как к личности, субъекта жизнедеятельности (здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности, саморазвития)
Ø имеющие отношение к взаимодействию человека с другими людьми (социального взаимодействия, общения);
Ø имеющие отношение к деятельности человека (познавательные, деятельностные).
По мнению исследовательницы, все ключевые компетентности могут быть описаны с помощью пяти компонентов:
Ø наличием готовности к проявлению определенной личностной свойства в деятельности и поведении;
Ø знанием средств, программ выполнения действий, правил, задач, составляющих содержание компетенции;
Ø опытом реализации знаний и навыков;
Ø ценностно-смысловой отношением к содержанию компетенции;
Ø эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуаций проявлять компетентность [23].
И.Секрет в качестве базовых определяет следующие компетенции:
Ø инструментальные (способность к анализу и синтезу, организации и планирования, базовые общие знания, базовые знания по профессии, письменные и устные коммуникативные умения родным языком, знание второго языка, элементарные компьютерные умения, умения управления информацией, способность решать проблемы, способность принимать решения);
Ø межличностные (способность к критике и самокритике, способность работать в команде, способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия, межличностные умения, исповедание этических ценностей);
Ø системные (способность применять знания на практике, исследовательские умения, способность к обучению, адаптации к новым ситуациям, генерации новых идей, к инициативе и предпринимательства, лидерство, способность работать автономно, стремление к успеху).
Среди ключевых компетентностей отечественные исследователи также выделяют следующие:
Ø информационная;
Ø социально-психологическая;
Ø гражданская;
Ø коммуникативная;
Ø методологическая;
Ø жизненная;
Ø профессиональная;
Ø психологическая (рефлексивная) [38].
Под понятием "профессиональная компетентность" В.Камаева, Н.Кузьмина, Л.Митина и др. понимают специальные знания и умения, необходимые для осуществления определенной профессиональной деятельности. На взгляд Р.Гильмеевои, профессиональная компетентность - это способность человека, в основу которой положены ее опыт и знания, умения эффективно решать задачи, которые относятся к сфере ее профессиональной деятельности. Н.Дементьева понимает профессиональную компетентность как глубокую осведомленность специалиста об условиях и технологии решения возникающих проблем, умение профессионально грамотно реализовывать свои знания на практике.
А.Маркова видит профессиональную компетентность в достижении человеком такого психологического состояния, которое позволяет действовать ему самостоятельно и ответственно при выполнении трудовых функций, достигая существенных результатов.
В словаре профессиональная компетентность определяется как степень соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем и включает такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать к использованию информацию [60].
М.Вохришева убеждена, что профессиональная компетентность - это органическое соединение знаний с умениями эти знания применять для решения практических задач, и включает целый комплекс качеств, формируются по заданной программе, что означает ведущие тенденции.
Условно эти качества ученый выделяет в четыре группы:
Ø общепрофессиональные качества лица;
Ø специальные, связанные с узкопрофессиональной подготовкой;
Ø общие качества личности;
Ø качества, свидетельствующие о готовности специалиста к профессиональной деятельности.
H.H. Федотова утверждает, что современная профессиональная подготовка должна осуществляться на специальном, социально профессиональном и индивидуально-профессиональном уровнях, соответствующих определенным видам компетентности.
Первый уровень - специальная компетентность - формирует профессиональную направленность и систему профессиональных знаний, умений и навыков, способствующих приобретению опыта решения типовых задач.
Второй уровень - социально-профессиональный - интегрирует социальную и специальную компетентность и характеризует способность специалиста ставить проблему профессиональной реализации одновременно в социальных и личных категориях.
Третий уровень - индивидуально-профессиональный - базируется на акмеологичний парадигме образования, и его основной задачей является самореализация человека, максимальное использование его потенциала и возможностей.
В.Поляков выделяет четыре уровня профессиональной компетентности, пройдя через которые специалист действительно считается готовым к своей профессиональной деятельности:
Ø Неосознанная некомпетентность. Человек не умеет как следует делать работу, но не понимает этого. Ему кажется, что никаких сложностей и проблем здесь нет и он прекрасно справится с делом без каких-либо особых технологий, учебников и преподавателей.
Ø Осознанная некомпетентность, когда индивид начинает понимать, что его бывшие действия осуществлялись без должного компетенции. Формируется потребность в обучении, в освоении современных технологий.
Ø Осознанная компетентность. Человек пытается действовать в соответствии с правилами. Но ему приходится задумываться над своими действиями, сверять их с рекомендованной технологии.
Ø Неосознанная компетентность. Регулярная практика правильных действий выводит человека на тот уровень профессионализма, когда часто не надо задумываться над отдельными операциями и их последовательностью. Многие действия выполняются «автоматически», причем выполняются правильно.
Некоторые исследователи считают, что модель профессиональной компетентности, можно представить в виде 3-х взаимосвязанных компонентов (схема 1):
1) предметная компетентность;
2) психологическая;
3) методическая.
 |
Рис. 2. Структура професійної компетентності
Основу компетентности специалиста, по мнению современных ученых О.Бодальова, В.Жуков, Л.Лаптева, В.Сластьонина и других, составляют: компетентность деятельности, общения и саморазвития. Профессиональная компетентность - это профессиональная подготовка и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей деятельности, степень и основной критерий соответствия требованиям профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность определяет степень знаний специалиста в своей профессиональной деятельности, которая может быть ограничена рядом специальных вопросов.
Профессиональная компетентность включает владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное путь (специальная компетентность) пользование приемами профессионального общения и сотрудничества и осознание социальной ответственности за результаты своей работы (социальная компетентность) владение приемами личностного самовыражения и индивидуального саморазвития в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, положительное отношение к будущей профессиональной деятельности в целом (индивидуальная компетентность). Сформированность этих видов компетентности означает зрелость человека в профессиональной сфере, способствует ее личностному становлению, определяет стартовые возможности в успешной деятельности.
Профессиональная компетентность в отечественной науке также понимается как интегральное свойство личности (Н.Кузьмина, В.Ягупов, В.Свистун). В частности В.Ягупов и В.Свистун определяют профессиональную компетентность специалиста как сложное интегральное интеллектуальное, профессиональное и личностное образование, формируется в процессе подготовки молодого человека в вузе.
Эти ученые считают, составляющими профессиональной компетентности специалиста выступают:
Ø общечеловеческая (общекультурное, моральная, политическая, социальная, информационная, коммуникативная, этическая, экологическая, валеологическая)
Ø общенаучная (методологическая, теоретическая, методическая, исследовательская)
Ø общепрофессиональная (загальнофахова, экономическая, техническая, правовая, психологическая, педагогическая)
Ø профессиональная компетентность (технологическая)
Ø функциональная (стратегическая, менеджерская, управление субъектами и объектами деятельности, исполнительная)
Ø личностная (мотивационная, аутопсихологическая, регулятивная, адаптивная) компетентности.
Показателями профессиональной компетентности являются:
Ø знания, навыки и умения как «совокупность психических образований, которые формируют общий и профессиональный интеллект»;
Ø профессиональная позиция как «система сложившихся установок и ценностных ориентаций, отношений и оценок опыта»;
Ø индивидуально-психические особенности специалиста и его акмеологические инварианты как «внутренние факторы, которые обусловливают потребность в активном саморазвитии».
Таким образом, задача современного высшего образования заключается не только в том, чтобы дать профессиональные знания, но и в том, чтобы подготовить специалиста, который глубоко понимает и знает свою роль в обществе, умеет творчески использовать полученные знания на практике, умеет работать с людьми, в коллективе, критически оценивает достигнутое, стремится к саморазвитию, уверен в себе, способен к саморегуляции, проявляет креативность и др.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что в педагогике еще недостаточно полно раскрыты потенциальные возможности использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности специалиста. Несомненную ценность для определения сущности и содержания ИКТ-компетентности составляют работы В.Адольфа, А. Зайцевой, И. Исаева, М.Лебедевои, A.Хуторського и др. Анализ теоретических исследований и практического опыта современной педагогической деятельности показывает, что, несмотря на пристальное внимание к повышению качества профессиональной подготовки студентов, проблема использования ИКТ как средства формирования профессиональной компетентности специалистов остается недостаточно изученной.
В условиях модернизации и информатизации системы образования именно информационные технологии (ИТ) следует рассматривать как средство формирования профессиональной компетентности студентов вузов.
Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 43; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!