ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Ючко А. В. (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Мозырь)
Научный руководитель – Л. В. Исмайлова, канд. пед. наук, доцент
Под социокультурной компетенцией понимается совокупность определенных знаний
о культуре страны изучаемого языка, культуре родной страны, а также умений, способностей и качеств личности, позволяющих варьировать свое речевое поведение в зависимости от сферы и ситуации общения[1]. Социокультурное развитие личности, формирование ценностных ориентаций учащихся в сфере межкультурных коммуникаций рассматриваются в качестве приоритетных задач при изучении иностранного языка. В соответствии с учебной программой по английскому языку школа призвана обеспечить формирование у учащихся готовности к межкультурному диалогу, воспитывать у них уважительное отношение к иным культурам, развивать способность передавать в процессе иноязычного общения собственные мысли и чувства. При этом на базовом уровне учащимся предлагается решать коммуникативные задачи преимущественно в стандартных ситуациях. Например, описать свой дом или сравнить виды жилья в Республике Беларусь и Англии.
При изучении иностранного языка на повышенном уровне особое внимание уделяется овладению разговорными нормами изучаемого языка, включения учащихся в диалог культур,
а также приобретению личного опыта иноязычного общения.
|
|
|
Формированию социокультурной компетенции школьников в процессе изучения иностранного языка способствует реализация следующих педагогических условий: осуществление оперативной диагностики и коррекции уровней сформированности социокультурной компетенции учащихся; формирование положительной мотивации учащихся к овладению социокультурной компетенцией; использование современных информационных технологий в процессе формирования социокультурной компетенции учащихся.
Литература
1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
АВТОСТЕРЕОТИПНЫЙ ОБРАЗ СТУДЕНТА-ВЫПУСКНИКА
(по материалам опросов студентов ГГПИ им. В.Г. Короленко)
Яковлева А. П., Кузнецова В. Н. (ФГБОУ ВО ГГПИ им. В.Г. Короленко, г. Глазов)
Научный руководитель – М. В. Сухова, канд. истор. наук, доцент
Текущее высшее профессиональное образование в нашей стране имеет сложную структуру. Базовый период приобретения специальности – около пяти лет, затем студенту дается квалификация «специалист». Наиболее трудные экзаменационные препятствия студент преодолевает в последний год своего пребывания в ВУЗе: он сдает государственные экзамены, а также защищает собственную оригинальную дипломную работу. Мы решили выяснить, какие стереотипы, или стереотипные образы сложились в студенческой среде по отношению к студентам-пятикурсникам среди самих выпускников. Таким образом, в статье делается упор на создание автостереотипного образа. Для выявления стереотипов использовался тест на свободную интерпретацию «выпускник – это студент, который…». Тестирование осуществлялось на базе ГГПИ. В анкетировании приняли участие студенты-пятикурсники ГГПИ им. В.Г. Короленко всех факультетов в количестве 65 человек. Для выявления стереотипов о студентах мы использовали элементы лексико-семантического эксперимента. Характеристика выборки представлена в таблице.
|
|
|
Таблица – Характеристики выборки участников анкетирования
| Участники анкетирования/ Курс | Пол Муж. | Жен. | Образование |
| Студенты 5 курса | 20 | 45 | Неоконченное высшее |
Благодаря анкетированию было получено 195 реакций-определений (слов и/или словосочетаний) от студентов. Среди них 11 имеют отрицательную семантику, что составляет 21,5 % от общего числа. Среди таких отрицательных реакций: «психованный» (31), «вечно чем-то недовольный» (20), «злой» (10). Среди 195 реакций с положительной семантикой явными лидерами являются атрибуты: «знающий» (25) и «счастливый» (20). Лексический материал, который представлен в данной таблице, можно считать отражением автостереотипного образа студента- выпускника. На следующем этапе эксперимента решено было перейти на уровень семантических компонентов представленных здесь реакций. В результате систематизации материала по признаку семантической близости / общности смыслов мы сгруппировали все полученные реакции в пять групп атрибутов. Все реакции дифференцировались на реакции с положительной и с отрицательной семантикой. Приведенные значения атрибутов в каждой из групп характеризуют автостереотипный образ студента-выпускника. Рассмотрим подробнее каждую группу суммированных реакций.
|
|
|
1. Атрибуты со значением « ожидания своих перспектив, стремлений, намерений»: «неперспективность» (35), «боязнь будущего» (33), «неопределенность» (28), «будет работать не по профессии» (25), «разочарование в выбранной профессии» (24). Данная группа атрибутов является одной из лидирующих в автостереотипном образе студента-выпускника. Характеризуется отрицательными значениями.
|
|
|
2. Атрибуты со значением «эстетическое и чувственное восприятие». Доля реакций этой группы составляет 9,1 % у студентов. Данная группа атрибутов иллюстрируется отрицательными реакциями такими как «усталый (19), «сонный» (14), «изможденный» (13), «опухший» (11), «сгорбленная спина» (6), «мешки под глазами» (3). Положительных реакций не выявлено.
3. Атрибуты со значением «умственный и интеллектуальный потенциал». В этой группе атрибутов мнение студентов об студенте-выпускнике представлено следующими реакциями: «знающий» (23), «начитанный» (12), «умный» (10), «почти профессионал» (6), «интересный» (3).
4. Атрибуты со значением «проявление эмоциональности». Представление о возможности проявления эмоциональности выражается студентами посредством реакций имеющих как негативные, так и позитивные значения. Негативные: « психованный» (32), «неадекватный» (28), «злой» (25), «ворчливый» (23), «вечно чем-то недовольный» (19), «агрессивный» (18), «матерящийся» (13), «пьющий» (13), «депрессия» (12). Позитивные: «счастливый» (25), «позитивный» (15), «почти свободный» (10), «предвкушающий» (10), Необходимо заметить, что по количеству самих реакций эта группа атрибутов заметно преобладает над другими.
5. Атрибуты со значением «Я-профессиональное». Данная группа атрибутов у студентов встречается не часто, но имеет место быть. Они связаны с профессией, которую они получают: «учитель» (7), «физик» (6), «математик» (6), «начальник» (5), «историк» (5), «филолог» (4), «литератор» (3), «иностранцы» (3).
Таким образом, анализ семантики характеристик-атрибутов, студентов-выпускников позволил сконструировать его автостереотипный образ. Большое значение в стереотипном образе составляет первая и третья группы атрибутов, представленная как положительными реакциями, так и отрицательными. За ней следует 2, 4, 5 группы. В результате анкетирования отрицательные реакции преобладают над положительными. Мы полагаем, что это связано с тем, что студенты столкнулись с психологическими и моральными трудностями, находясь на границе между студенчеством и вступлением во взрослую жизнь, что действует угнетающе на личность студента-выпускника. Данные исследования находится на первом этапе работы и предполагает дальнейшее изучение.
ВІДЭАГУЛЬН Я Ў КАНТЭКСЦЕ АДУКАЦЫЙНАЙ
ПРАСТОРЫ: ГІСТАРЫЧНЫ АСПЕКТ
Яраш В. Ю. (УА МДПУ імя І. П. Шамякіна, Мазыр)
Навуковы кіраўнік – Г. У. Болбас, канд. пед. навук, дацэнт
У ходзе сацыяльна-эканамічнага развіцця грамадства гульня набывае значэнне не толькі як адна з формаў забавы, але і як сродак фарміравання асобы дзіцяці. У выніку прагрэсу ў галіне навукі, тэхнікі, медыцыны, культуры і адукацыі яна відазмяняецца ў напрамку ўскладнення сюжэту і павелічэння колькасці гульнявых тэхналогій, што прыводзіць да выдзялення гульні ў самастойны від дзейнасці сучаснага чалавека. Яе выкарыстанне ў адукацыйных мэтах сення мае шырокае распаўсюджанне, што звязана, перш за ўсе, з эфектыўнасцю гульнявых метадаў навучання.
Сучасныя тэхналогіі пранікаюць ва ўсе сферы паўсядзеннага жыцця чалавека, разнастайныя гаджэты палягчаюць яго працу і забяспечваюць вольны час. Выкарыстанне аўдые-відэатэхнікі ў адукацыйных мэтах – з’ява ўжо даўно не новая: паказ прэзентацый, дэманстрацыя відэаролікаў, фільмаў, у тым ліку і відэагульняў, актыўна рэалізуецца многімі настаўнікамі. Укаранення відэагульні ў якасці дыдактычнага сродка навучання мае ўсе большае распаўсюджванне ў практыцы навучання выкладчыкаў розных краін. Яшчэ з 1980-ых гадоў выходзяць перыядычныя выданні навуковай і філасофскай літаратуры, прысвечаныя аналізу адукацыйнага патэнцыялу відэагульняў, іх практычнага прымянення ў якасці сродкаў навучання.
У большасці людзей з’яўленне відэагульняў асацыіруецца з развіццем персанальных камп’ютэраў. Аднак гісторыя сведчыць аб тым, што першая электронная гульня з візуальным складнікам была распрацавана і практычна прыменена яшчэ ў першай палове XX стагоддзя інжынерам Ральфам Баерам. Выкарыстанне відэагульняў ў адукацыі пачынаецца з сярэдзіны
XX стагоддзя. Для абазначэння відэагульняў з адукацыйным элементам сярод даследчыкаў гэтай галіны прынята выкарыстоўваць тэрмін «сур’езныя гульні». Такое паняцце было ўведзена Кларкам Абтом ў 1970 годзе з мэтай размежавання гульні для задавальнення і гульні для вучобы або трэніроўкі. Ен сцвярджаў, што «мы маем справу з сур’езнымі гульнямі ў тым сэнсе, што гэтыя гульні маюць відавочную і старанна прадуманую адукацыйную мэту і не прызначаныя ў першую чаргу для забавак» [1, с. 22]. К. Абт, працуючы ў часы халоднай вайны ў даследчай лабараторыі арміі ЗША, распрацаваў некалькі відэагульняў, якія выкарыстоўваліся вайсковымі афіцэрамі для навучання, а менавіта, вывучэння тактыкі ваенных дзеянняў [2].
Доктар Патрык Феліцыя, даследчык у галіне камп'ютэрных навук, разглядае «сур'езныя гульні» як відэагульні, якія дапамагаюць вызваць цікавасць да вывучэння пэўных ведаў. Іх асноўнай мэтай навуковец вызначае прымяненне новых гульнявых тэхналогій у адукацыйных мэтах [3, с. 1027]. Адной з першых відэагульняў, якая рэалізуе непасрэдна навучальныя функцыі, стала «Сцежка Арэгона», тэкставая гульня, створаная трыма настаўнікамі гісторыі (Дон Равіч, Біл Хайнеманн і Пол Делленберг) ў 1974 годзе для вывучэння гісторыі ЗША XIX стагоддзя [2]. Яе сюжэт адпраўляе гульца ў далекі 1848 год, дзе ен адыгрывае ролю амерыканскага паломніка, які імкнецца дасягнуць штата Арэгона. Дарога туды поўная небяспек, але гульня ўзбагачана інфармацыяй, якая адносіцца да дадзенага перыяду амерыканскай гісторыі. Гульня атрымала шырокую вядомасць і стала запатрабаванай у спажыўцоў.
Відэагульня «Капітан Новалін», выпушчаная ў 1992 годзе, прызначана для навучання дзяцей кіраваць дыябетам [2]. Яна дазваляе адыграць ролю дыябетычнага супергероя, які павінен клапаціцца аб узроўні глюкозы ў яго крыві, навучыўшыся ствараць правільны рацыен уласнага харчавання. У ходзе даследавання было выяўлена, што ўзровень глюкозы ў крыві дзяцей-дыябетыкаў, якія гуляюць у гэтую гульню, знізіўся на 77 %.
Відэагульні ў комплексных праграмах з іншымі метадамі і сродкамі навучання прымяняюцца пры працы з дзецьмі, якія маюць адхіленні ў развіцці. У прыватнасці, яны дапамагаюць развіваць сацыяльныя навыкі ў тых, хто пакутуе аўтызмам. Эфектыўнасць іх прымянення пацверджана даследаваннямі прафесара электроннай інжынерыі Кенам Демерестам. Распрацаваная ім у пачатку XXI стагоддзя відэагульня дапамагае дзецям з недахопамі разумовага і фізічнага развіцця фарміраваць моўныя навыкі, навыкі чытання і сацыяльных узаемаадносін, здольнасці да элементарных матэматычных вылічэнняў [4]. Умоўна прыняўшы 2002 год за адпраўную кропку з'яўлення сучаснай хвалі «сур'езных гульняў», на дадзены момант існуе больш за 1300 «сур'езных гульняў», асноўнай мэтай якіх з'яўляецца навучанне, выхаванне і развіцце дзяцей. 953 з гэтых гульняў з'яўляюцца прабацькамі цяперашніх «сур'езных гульняў» [2].
Такім чынам, гістарычны аналіз развіцця відэагульні сведчыць пра тое, што яе адукацыйны патэнцыял выяўлены даследчыкамі яшчэ на этапе зараджэння дадзенага тыпу гульняў. Навучальныя здольнасці відэагульні ацэнены і практычна рэалізаваны ў розных галінах навукі: педагагічных, медыцынскіх, ваенных і іншых. На сенняшні дзень вялікая колькасць распрацаваных і выдадзеных «сур'езных гульняў» сведчыць аб іх запатрабаванасці і актуальнасці ў сферы адукацыі.
Л ітаратура
1. Abt, C. Serious Games / C. Abt. – New York : The Viking Press, 1970. – 176 p.
2. Djaouti, D. Origins of Serious Games / D. Djaouti, J. Alvarez, J. Jessel, O. Rampnoux. // Ludoscience [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.ludoscience. com/files/ressources/origins_of_serious_games.pdf. – Date of access: 01.12.2018.
3. Felicia, P. Handbook of Research on Improving Learning and Motivation through Educational Games: Multidisciplinary Approaches / P. Felicia. – Hershey : IGI Global, 2011. – 1462 p.
4. Griffiths, М. The educational benefits of videogame / М. Griffiths //SHEU [Electronic resource]. – Mode of access: https://sheu.org.uk/sheux/EH/eh203mg.pdf.– Date of access: 13.01.2019.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 132; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!