Исследование в игровой терапии

Итак, мы в общих чертах рассмотрели принципы и методы игровой клиент-центрированной терапии. Чита­тель, ищущий более подробного и хорошо иллюстриро­ванного описания, может обратиться к книге Экслайн «Игровая терапия». Теперь, по-видимому, следует обра­титься к обзору существующих научных исследований, чтобы оценить их достижения и прояснить, что предсто­ит сделать в этой области.

На сегодняшний день существует довольно мало на­учных работ, посвященных игровой терапии, что в основ­ном связано с проблемой сбора необходимого первично­го материала. Одни лишь фонографические записи не могут представить адекватной картины процесса игровой терапии, поскольку звуки сами по себе часто бывают бес­смысленны. Поэтому звуковые записи должны сопровож­даться подробным описанием происходящих на них со­бытий. Личные записи терапевта, как правило, бывают неполными, поскольку дети требуют его активного учас­тия в игровой деятельности. К примеру, нереально делать записи, если приходится участвовать в рисовании паль­цем. Подключение дополнительного наблюдателя для за­писи поведенческой картины с целью последующего све­дения со звуковой записью требует финансовых затрат и поэтому на практике часто неприемлемо. Существуют также и другие проблемы. Если микрофон стоит на сто­ле, то любой серьезный удар по столу может нанести ему ущерб. Использование подвешенного микрофона препят­ствует бросанию предметов в его близости. Если само за­писывающее устройство находится в игровой комнате, то его необходимо защищать от ребенка, стремящегося ус­лужливо оказать помощь в его использовании. Таким об­разом, возникает опасность превращения терапевта в по­лицейского. Тем не менее, в случаях, когда ребенок не проявляет излишне агрессивной активности, запись мо­жет по-настоящему помочь процессу терапии. При про­игрывании ребенку записанного материала первой его реакцией бывает смущение. После этой фазы могут про­исходить удивительные инсайты. Они звучат обычно так: «А я и не понимал, что так раскомандовался» или «Так вот как я себя вел!».

Попытки проанализировать протоколы игровой терапии. Известно только два научных исследования, посвящен­ных процессу игровой терапии безотносительно к ее ре­зультатам. Лендисберг и Снайдер (108) изучили протоко­лы терапии четверых детей 5—6 лет, с которыми работали три терапевта. Три случая были оценены как успешные на основе отчетов о поведении вне терапевтических се­ансов; один был признан неудачным. По-видимому, фо­нографическая запись случаев не велась. Цель исследо­вания заключалась в анализе ответов клиента и терапев­та, чтобы определить их тенденции на протяжении тера­пии. Метод используемого анализа был разработан Снай-дером для взрослых случаев, и в главе 4 на него уже дава­лась ссылка. Коротко говоря, методика заключается в раз­делении протоколов на единицы идей, которые затем подвергались категоризации. Речь терапевта классифициро­валась в связи с содержанием. Слова клиента классифи­цировались в соответствии с содержанием и чувствами. Повторная категоризация трех встреч после трехмесячно­го интервала привела к повторению 72—85 % первона­чальных классификаций. Достоверность в оценках состав­ляла 45—76 %. Это значительно ниже, чем было у Симана (180), чья работа уже упоминалась в главе 4. Причина по­добного расхождения может лежать в использовании Лен-дисбергом и Снайдером сравнительно менее квалифици­рованных экспертов.

Было выявлено, что 75 % ответов терапевтов подпада­ет под недирективную категорию (простое принятие, при­знание чувств, переформулировка содержания). Это в значительной степени соответствует данным, представ­ленным Симаном и Снайдером для взрослых случаев. Интерпретации охватили 5 % всех ответов терапевтов. Этот показатель сопоставим с 8 %, представленными Снайдером, и 1 % Симана. Неизвестно, показал бы ана­лиз недавних случаев игровой терапии более близкое со­ответствие с результатами Симана. Вполне возможно, что в исследовании, основанном лишь на четырех случаях, наблюдаемые расхождения отражают ошибки выборки.

Что касается категорий клиентов, наиболее заметной тенденцией была увеличенная физическая активность в течение последних трех пятых времени всего терапевти­ческого процесса. За последний период ответами около 70 % клиентов стали выражения чувств (вербально или в действии). Этот показатель значительно больше отмечен­ных около 50 % в первых двух пятых времени. Анализ по­казал, что активизация чувств была вызвана в значитель­но большей степени действиями, нежели вербальными ответами. Это соответствует общим положениям рацио­нального объяснения игровой терапии. В отличие от ре­зультатов взрослых случаев, Лендисберг и Снайдер обна­ружили, что во время игровой терапии происходит усиление отрицательных чувств. Положительные чувства в ходе терапии сохранялись приблизительно у 30 % клиен­тов. Этот показатель не соответствует данным Симана по взрослым. Хотя отрицательные чувства составляли около 15 % детских ответов за первую пятую часть терапии, в последней ее, пятой части частота проявления отрица­тельных и положительных чувств уравнивалась. После­днее соответствует той части отчета Симана, в которой представлено стирание различий между затруднениями в выражении установок у взрослых. Кроме того, в отличие от взрослых, выражения чувств детей по мере продвиже­ния терапии приобретали все большую направленность к другим людям. Здесь снова не удается понять, является ли это различие между психотерапией взрослых и детей истинным. Поскольку выборка была не только неболь­шой, но еще и однородной в возрастном отношении, нельзя даже заключить, что наблюдаемые тенденции ха­рактерны и для процессов игровой терапии в других воз­растных группах. Поэтому здесь требуется дальнейшее исследование, которое могло бы быть более плодотвор­ным, если бы не находилось в столь сильной зависимос­ти от категорий, полученных из исследования взрослых случаев.

Финке в своем исследовании (59) попытался абстра­гироваться от категорий, использованных в исследовани­ях взрослых. Он выделил девятнадцать категорий чувств, выражаемых детьми в терапии, опираясь на протоколы игровой терапии.

Цель исследования состояла в выявлении каких-либо тенденций среди категорий чувств, выраженных за время терапии. Для этого были проанализированы сделанные терапевтом записи шести случаев детей от 5 до 11 лет. Чет­веро из них были мальчиками и двое — девочками. На один случай приходилось от восьми до четырнадцати кон­тактов. В исследовании было задействовано шесть различ­ных терапевтов. Дети наблюдались в школе и в детском доме. Благодаря всему этому можно было гарантировать, что результаты не будут связаны с воздействием какого-либо одного терапевта, игровой комнаты или типа про­блемы. Единственным общим для всех случаев фактором была недирективная игровая терапия.

Лишь пять категорий показали значимые тенденции. Тенденцией было признано отклонение от теоретических частот в постоянном направлении, продолжающееся как минимум в течение трети от всех контактов. Категория «Единицы рассказа» (рассказы, выдумываемые ребенком) показала пик в пятом сеансе с последующим уменьшени­ем. Категория «Попытка установить контакт с консуль­тантом» показала пик на третьем сеансе. Затем он пони­жался до восьмой сессии, после чего уверенно повысился и оставался высоким до конца терапии. Проявление ка­тегории «Проверка ограничений» было выражено в виде ровного плато до девятого сеанса, а затем показывало ста­бильное уменьшение. Пик категории «Агрессивные выс­казывания» приходился на четвертый сеанс, в пятом про­исходило его резкое падение, и второй, намного меньший, пик, наблюдался на седьмом сеансе. После этого начина­лось стабильное уменьшение проявлений этой категории. Категория «Общее количество высказываний» достигала постоянного уровня проявления после третьего контак­та. Следует отметить, что эти результаты были получены посредством усреднения данных по всем шести случаям. Проверка кривых отдельных случаев показали значитель­ные расхождения, что иногда делает сомнительным усред­ненные результаты.

Среди категорий, не показавших каких-либо тенден­ций в течение терапии, были: «Положительные высказы­вания о себе», «Негативные высказывания о себе», «По­ложительные отзывы о семье, доме, ситуации и т. д.» и «Негативные отзывы о семье, доме, ситуации и т.д.». Эти результаты, конечно, не соответствуют данным, получен­ным из взрослых случаев. Возможно, подобное расхождение отчасти обязано присущей этому исследованию слабости: малочисленным вербализациям ребенка. По­скольку Лендисберг и Снайдер (108) обнаружили, что уси­ленное выражение чувства в большей степени связывает­ся с действием, а не с вербальными ответами, в будущих исследованиях следует учитывать этот фактор.

Исследования результатов игровой терапии. Другие ис­следования игровой терапии больше касались ее резуль­татов, нежели процесса самого по себе. Одно из них, по­священное изучению групповой игровой терапии детей с физическими недостатками в специализированной госу­дарственной дневной школе, было проведено Круикшанком и Коуэном (47,46). Пять детей от семи до девяти лет наблюдались дважды в неделю в течение семи недель. Группа включала два случая сердечных заболеваний и по одному случаю гемофилии, осложнений после перенесен­ных полиомиелита и энцефалита. До и после терапевти­ческих курсов учителя и родители писали отчеты, вклю­чающие основные проблемы и любые произошедшие пе­ремены. По этому критерию у трех из пяти детей наблю­далось улучшение. Вследствие отсутствия контрольной группы невозможно судить об улучшениях без проведе­ния терапии. Таким образом, без дальнейшего исследо­вания нельзя вывести никаких определенных заключений.

Экслайн (13) описывала эффект недирективных пси­хотерапевтических методов в случаях отставания в чтении в начальной школе. Для исследования было отобрано тридцать семь второклассников с диагнозом отставания в чтении (по оценкам учителей и стандартизированных тестов на чтение). Диапазон показателей их коэффици­ентов интеллекта по Стэнфорд-Бине составлял от 80 до 148. Дети обучались в специальном классе, где учитель пытался создать терапевтическую среду, в которой одно­временно происходили процессы адаптации и обучения. Обучению чтению не уделялось никакого особенного вни­мания. Детей поощряли к выражению своих установок в присутствии понимающего и снисходительного учителя. Это была не игровая терапия в строгом смысле слова, а ее адаптация для использования в обстановке класса. Из спонтанных высказываний детей учитель сделал вывод о наличии у многих из них серьезных личностных проблем. В конце школьного периода дети прошли повторную про­верку по тестам на первичные барьеры в чтении. Согласно полученным данным, оказалось, что за прошедший пери­од в 3,5 месяца показатели по чтению выросли, в некото­рых случаях на 16—17 пунктов. К несчастью, Экслайн не проводила статистической проверки, поэтому мы не мо­жем сказать, произошло ли существенное изменение ре­зультатов в исследуемой группе в целом по сравнению со случайными ожиданиями. К тому же, отсутствие конт­рольной группы не позволяет оценить результаты повтор­ного тестирования без участия терапевтического опыта.

Еще одно исследование последствий недирективной игровой терапии в случаях отставания в чтении было про­ведено Биллсом (24). Из двадцати двух детей третьего класса было отобрано для терапии восемь отстающих в чтении учеников. Хотя это был класс «слабых учеников», у четверых отобранных детей коэффициент интеллекта оказался выше среднего, а у других четверых — среднего уровня, согласно измерениям по форме L теста Стэнфорд-Бине. Значения коэффициента интеллекта варьировались в пределах 99 — 159 баллов, со средним значением 123. Эти дети были отобраны на основе расхождений между показателями умственного возраста и соответствующими ему навыками чтения по результатам тестов на первич­ные барьеры в чтении, в частности по тесту на способ­ность понять основную мысль повествования. Пятеро из восьми детей прошли шесть индивидуальных и три груп­повых сеанса игровой терапии, двое — шесть индивиду­альных и два групповых, один — четыре индивидуальных и один групповой сеанс. Имеются фонографические за­писи всех сессий.

Исследование охватывало три периода по шесть недель каждый. Первый период был контрольным; дети тести­ровались в начале и в конце периода, когда терапия от­сутствовала. Второй период был экспериментальным, в нем детям была предложена терапия; по его завершении проводились тесты на чтение. Во время дополнительно­го, третьего периода терапевтических занятий не прово­дилось; по его завершении дети также тестировались. Та­ким образом, вместо сравнения экспериментальной груп­пы с контрольной группой сравнения проводились в единственной группе на протяжении трех периодов. По­этому каждый ребенок представлял собой собственный контрольный образец в эксперименте с идеально совпа­дающими парами. Целью было сопоставить качество на­выков чтения в контрольный и терапевтический перио­ды. Поэтому Билле задействовал трех экспертов с опы­том преподавания, которые посещали класс с целью оп­ределения схожести обучения чтению во всех трех перио­дах исследования. Они сделали заключение об эквивален­тности обучения чтению во всех указанных периодах.

Сравнение достижений в чтении за время контрольно­го и экспериментального периодов посредством теста для оценки достоверности «t» показало превосходство в пользу последнего. Уровень достоверности был равен 0,001. Сравнение достижений контрольного периода с объединенным экспериментальным и дополнительным периодами также показало превосходство в пользу пос­леднего. Уровень достоверности оказался равен 0,01. Та­ким образом, экспериментальная группа за период тера­пии достигла явных успехов в чтении, и эти достижения сохранялись в посттерапевтический период.

Билле также задавался вопросом, вызваны ли успехи в чтении улучшением личностной адаптации. Чтобы отве­тить на него, он провел исследование игровой терапии (25) с хорошо адаптированными детьми, отстающими в чте­нии. Схема исследования была подобна рассмотренному выше проекту, за тем исключением, что дети с хорошей адаптацией отбирались при помощи проективных и объективных личностных тестов. В этом исследовании не было обнаружено значительных достижений за терапев­тический период. По-видимому, игровая терапия может улучшать чтение в тех случаях, где отставание сопровож­дается плохой эмоциональной адаптацией. Терапия не обязательно является наиболее предпочтительным мето­дом устранения проблем чтения самих по себе.

Флеминг и Снайдер (60) провели исследование воздей­ствия недирективной групповой игровой терапии на вы­полнение личностного теста. Они использовали три ва­рианта измерения до и после психотерапии. Первый из них, тест личностной адаптации Роджерса, представлял собой объективный письменный тест. Второй тест, «Уга­дай кто», предлагал детям определить человека по вопро­сам, содержащим его описание, например: «Кто кичится и хвастается тем, чего, как ты знаешь, на самом деле нет?» Это позволяло выявить оценку детей, которую дают им сверстники. В третьем, социометрическом тесте Флемин­га ребенка просили назвать двух человек в его классе, с которыми бы ему хотелось или не хотелось чем-нибудь заняться. Субъектами терапии стали четыре мальчика и три девочки из детского дома в возрасте от 8,5 до 11,5 лет. Они получили наихудшие оценки по сочетанию трех тес­тов из всех сорока шести протестированных детей. Из них шестнадцать детей покинули детский дом до конца ис­следования и по этой причине не прошли повторного те­стирования, а оставшиеся двадцать три ребенка, не про­шедшие терапию, были протестированы дважды. Таким образом, они послужили контрольной группой. Экспери­ментальная группа мальчиков не показала существенных улучшений по сравнению с контрольной группой. Это соответствовало, согласно заключению терапевта, недо­стижению хорошего взаимопонимания в терапии. В груп­пе девочек наблюдались значительные улучшения, по сравнению с контрольной группой, по всем трем тестам, что соответствовало благоприятным впечатлениям тера­певта от терапевтических сеансов. Тем не менее, нельзя всецело полагаться на эти результаты. Во-первых, экспе­риментальный замысел использования контрольной груп­пы требует уравнивания первоначальных статусов конт­рольной и экспериментальной групп — в данном случае это касается показателей плохой адаптации. Этого мож­но достигнуть путем подбора пар, подбора целых групп при помощи средних значений и стандартных отклоне­ний либо при помощи беспорядочного распределения случаев в каждой группе. Флемингом и Снайдером не был задействован ни один из этих методов. Они использова­ли в качестве контрольной группы детей, оставшихся пос­ле отбора участников терапии, отличившихся наихудшей адаптацией. Следовательно, адаптация контрольной груп­пы была лучше по определению. Во-вторых, чтобы мето­дика была правильной, требуется максимально равный объем работы с экспериментальной и контрольной груп­пами, за исключением экспериментальной переменной — в данном случае, игровой терапии. Клиника, в которой проходили терапию эти дети, находилась в десяти милях от их постоянного места жительства. Таким образом, дважды в неделю на протяжении шести недель экспери­ментальной группе предоставлялась возможность совер­шать это небольшое путешествие и на время отлучаться из детского дома. У контрольной группы подобного опы­та не было. Отсюда становится ясно, что улучшенная адап­тация могла быть обязана либо игровой терапии самой по себе, либо отлучкам из детского дома. Поэтому в дан­ном исследовании, по всей видимости, нельзя давать од­нозначных интерпретаций результатов.

Предстоящая работа. Из резюме уже существующих исследований становится очевидным, что предстоит про­делать еще очень много работы. Одной из наиболее на­сущных является потребность в последующем исследовании большого количества случаев в равные интервалы. Вместо повторных последующих исследований неболь­шого количества случаев целесообразнее было бы прове­сти повторное изучение одних случаев по истечении ше­сти месяцев, других — года, третьих — двух лет и т. д. Та­ким образом, можно получить большую выборку случаев без усложнения процедуры исследования.

Еще одна сфера, требующая изучения, — это оценка личностной адаптации до и после терапии. Единствен­ная существующая работа в этой области, проделанная Флемингом и Снайдером (60), касается групповой тера­пии. Первое изучение личностных результатов в инди­видуальной игровой терапии посредством объективных и проективных тестов сейчас готовится в Чикагском уни­верситете, однако мы еще не располагаем его результа­тами. Как и во взрослой терапии, наиболее значитель­ной является проблема контроля над экспериментом. Методы подбора слишком слабы, им не удается охватить мотивационных переменных. Использование конт­рольного периода, как было у Биллса (24,25), — шаг впе­ред в этом отношении. Тем не менее, допущение конт­рольного и экспериментального периодов как равноцен­ных, за исключением переменной — игровой терапии, не всегда может быть достаточно здравым. До сих пор наиболее удовлетворительным методом эксперименталь­ного контроля является беспорядочное распределение случаев в экспериментальные и контрольные группы. Этот метод требует в два раза большего фонда кандида­тов, чем на самом деле необходимо для наблюдения в те­рапии. По этой причине на практике он не всегда осу­ществим. Изучению результатов мешает также сомни­тельная валидность существующих детских личностных тестов. Одним из еще не испытанных подходов к про­блеме оценивания является Вайнландская шкала соци­альной зрелости (50). Ее можно было бы использовать в интервью с матерями до и после детской терапии. Она имеет преимущество количественной оценки со сторо­ны человека, осведомленного о поведении ребенка.

Необходимо также исследование процесса терапии как такового. Значительные финансовые затраты могут огра­ничить количество полностью записанных и расшифро­ванных случаев. Поэтому важно уметь оценивать адекват­ность записей терапевта. Иногда можно записывать кон­такт при помощи фонографа и иметь в распоряжении за­писи терапевта и наблюдателя. Впоследствии каждый из этих независимых отчетов надо сравнивать с фонографи­ческой записью. Так, появится возможность изучения вся­кого рода недостатков письменных записей, что позволит выяснить, стоит ли затраченного времени и труда основы­вать исследовательский анализ на подобных записях.

До сих пор не делалось попыток проверки каких-либо конкретных гипотез в исследовании, включающем актив­ность в игровой комнате. К примеру, существует ли по мере продвижения терапии тенденция от случайных к целенаправленным действиям? То есть может ли ребенок, начинавший терапию со слов «Папа упал», постепенно прийти к словам «Я толкнул папу»? В этой связи можно порекомендовать, прежде всего, отделить сравнительно успешные случаи от сравнительных неудач. Это дало бы возможность получить ответ на вопрос о характере изме­нений там, где они имели место.

Еще одним полезным дополнением к нашим знаниям об игровой терапии может стать сравнительное исследо­вание групповой и индивидуальной терапии. Сравнению подлежат три условия: индивидуальная терапия, группо­вая терапия и их сочетание. Можно использовать данные, предоставляющие информацию как о процессе, так и ре­зультатах терапии. Вполне вероятно, что исследование подобного рода потребовало бы объединенного группо­вого проекта.

Протокол терапии тоже может использоваться в каче­стве критерия валидизации для личностных тестов. Особое преимущество протоколов клиент-центрированной терапии, по сравнению с другими подходами, заключает­ся в большей свободе интервьюера от предубеждений. Начало в этом направлении было положено Биллсом и другими (26). Предстоит изучить возможности примене­ния техники «Q» к игровой терапии (201, 202). Еще од­ним не использованным подходом является метод наблю­дения поведения в выборочное время, применяемый к терапевтической сессии. В любом случае, очевидно, что перед исследователями в сфере игровой клиент-центри­рованной терапии в будущем открыты многочисленные возможности.

Резюме. Подводя итоги, можно сказать, что терапев­тический подход, который полагается в первую очередь на способности клиента к конструктивному использова­нию самого себя, вполне применим к детям. В этой сфере немало проблем, ибо дети, как правило, находятся в боль­шем подчинении окружающей среде, чем взрослые. Тем не менее, у детей намного больше предполагаемых спо­собностей справляться с самими собой и с собственными межличностными отношениями. Отношения, в которых ребенок чувствует себя по-настоящему принимаемым и уважаемым, несмотря на свои промахи, по-видимому, помогают проявлению этой латентной способности.

В данном подходе к игровой терапии ребенку предос­тавляется возможность использовать по-своему опреде­ленный период времени, подчиняясь лишь нескольким нестрогим ограничениям. В распоряжении ребенка ока­зываются игровые материалы, которые могут стать сред­ством выражения его потребностей, однако по желанию он может отказываться от их использования. Терапевт убежден в том, что решение ребенка заниматься чем-то или нет более благотворно, чем само занятие. Теория пре­вращения терапевтического сеанса в наилучшее место для осуществления на практике здоровой саморегуляции по­зволяет максимально увеличить возможности ребенка.

Как и во взрослой терапии, основная гипотеза заклю­чается в том, что взаимоотношения принятия, по контра­сту с положительной или отрицательной оценкой, сни­жают потребность в оборонительном поведении и, таким образом, позволяют ребенку решиться на исследование новых способов чувствования и поведения. Следуя этой гипотезе, терапевт не пытается повлиять на темп или на­правление терапии; он идет за ребенком, а не направляет его. Задача терапевта — увидеть мир глазами ребенка, что­бы в словах прояснять выражаемые им чувства. Однако когда ребенок не допускает к своим личным чувствам, те­рапевт принимает его отказ и не делает попыток вторже­ния. Клиент-центрированный терапевт не пытается из­менить ребенка, он лишь позволяет ему изменить себя, когда и если он того пожелает. Этим и другими способа­ми терапевт старается сообщить свое уважение ребенку в том виде, в котором он существует в данное время. Вос­приятие ребенком этой установки терапевта помогает ему использовать терапевтическую ситуацию без особой тре­воги. Поэтому он способен проявлять, наряду с приня­тыми, отвергнутые аспекты своей личности, а потом и сформировать из них некое единое целое.

Среди результатов успешной терапии можно назвать изменение взаимоотношений с ровесниками и родите­лями, улучшение школьной успеваемости, изменение предыдущего диагноза психического нарушения, повы­шение способности к чтению, исчезновение тиков, а так­же прекращение случаев краж и других видов социально неприемлемого поведения. У игровой клиент-центриро­ванной терапии широкая сфера применения. Можно ли расширить ее до детских психозов, еще предстоит изу­чить. До сих пор научная работа была ограниченной и недостаточной, однако проблемы области ясно очерче­ны. По мере обогащения клинического опыта и роста качества и количества научных исследований в игровой терапии, возможно, удастся продвинуться к решению сложного вопроса о том, что есть психотерапевтическое изменение.

Рекомендуемая литература

Историческую перспективу игровой клиент-центрированной терапии можно получить из книг Тафта (209), Аллена (5), Экслайн (14), особенно если читать их в указан­ном порядке.

Специфические применения недирективной игровой терапии описывались в нескольких статьях. В их числе статьи Экслайн по расовому конфликту (15), психичес­ким нарушениям (12) и отставанию в чтении (13). Иссле­дования отставания в чтении Биллса (24, 25) будут осо­бенно интересны с научной точки зрения, поскольку яв­ляются примером современной тщательно спроектиро­ванной научной деятельности. Работа с детьми с физи­ческими недостатками описывается Круикшенком и Ка-уэном (47,46). Специфические проблемы при переходе от одного терапевта к другому являются темой работы Бикслера (30). В другой его статье (29) говорится о разре­шении проблемы агрессии против терапевта.

Работа Барух представляет собой сходный подход в работе с дошкольниками (19). В более поздней ее статье описывается применение этого подхода к пациентам, страдающим аллергией, семеро из которых — дети (133).

 

Групп-центрированная психотерапия[16]

 

 

По существу групповая терапия похожа на индивидуаль­ную. Но в то же время она отличается от нее. Сходство проистекает из общих для них обеих целей, концепции характера человека и подхода к его изменению. Различия связаны с количеством участников: в индивидуальной терапии — это два человека, в групповой — пять-шесть человек. Это увеличение числа участников означает боль­ше, чем простое распространение индивидуальной тера­пии на несколько человек одновременно. Условие не­скольких участников обеспечивает качественно отличный опыт вкупе с уникальными потенциальными терапевти­ческими возможностями.

Хотя при дальнейшем обсуждении будет очевидно су­щественное сходство между клиент-центрированной и групп-центрированной терапией, будет предпринята по­пытка передать особый дух групповой терапии. И мы сде­лаем это не в общих чертах, а в деталях, чтобы ввести чи­тателя в глубокое понимание процесса, обращаясь к ци­татам из записей терапевтических сеансов и терапевти­ческих дневников, которые позволят ему прочувствовать все оттенки опыта. Как уже принято в клиент-центриро­ванной терапии, будут приведены некоторые обобщаю­щие результаты исследований. Мы не будем обращаться к аргументам в защиту большей лаконичности групповой терапии, хотя достаточно было бы упомянуть типичную ситуацию, когда потребность в психологической помощи слишком сильна, а очередь к терапевту в клинике слиш­ком велика. Предположение о том, что для некоторых людей групповая терапия фактически более эффективна, нежели индивидуальная, мы упомянем здесь лишь мель­ком, ибо исследований на эту тему еще слишком мало, хотя в пренебрегаемой сфере терапевтической помощи нормального человека, истощенного ситуативными кон­фликтами, групповая терапия представляется более вы­годной, чем индивидуальная. О некоторых темах прихо­дится писать в гипотетической манере, о других, уже дос­таточно исследованных, можно позволить себе рассуждать с некоторой долей уверенности. Сомнительно, что по ре­зультатам дополнительных исследований существующие сегодня данные изменятся. Имеется много пробелов и оставшихся без ответа вопросов, но даже на этой стадии развития групп-центрированной терапии те, кто иссле­довал ее возможности и взвешивал полученные результа­ты, получил удовлетворение и почувствовал желание уз­нать больше о самом процессе.

Мы работали с группами с разным составом и целями. Участники наших экспериментов по большей части от­бирались из числа студентов университетов, не удовлет­воренных собой и не способных получать от жизни жела­емого удовольствия. Некоторые из них были временно не способны справляться с существующей жизненной ситу­ацией (например, женщина, потерявшая на войне мужа и после его смерти не способная начать жить заново), дру­гие имели серьезные проблемы с выполнением своих про­фессиональных обязанностей (например, преподаватель, не способный читать лекции из-за сильной тревоги при работе с людьми). Всех этих людей объединяло их ощу­щение острого несоответствия между собой и собствен­ными ожиданиями от себя, и все они активно искали по­мощь. Кроме работы с подобными нормальными, но обес­покоенными индивидами, велись и другие группы из людей с некоторыми специфическими проблемами или це­лями: это были ветераны войны с психиатрическим диаг­нозом «реакция страха»; студенты колледжа, работающие над отказом от расовых или религиозных предубеждений; матери, чьи дети проходили индивидуальную игровую терапию; проблемные дети, направленные на терапию родителями, и дети, не способные научиться читать; пар­ни из гарлемской банды, посещающие терапию по при­глашению нашего сотрудника, знакомого с ними; вете­раны с рассеянным склерозом, пытающиеся приспосо­биться жить с этим органическим недугом; больные, стра­дающие хроническими головными болями, имеющие дру­гие застарелые невротические симптомы, и амбулаторные клинические больные с психиатрическим диагнозом ши­зофрении. Однако в основном наши усилия были направ­лены на помощь «средним» людям, количество которых, безусловно, превышает некое «среднеарифметическое» число. Главная цель заключалась в том, чтобы найти наи­более эффективные способы работы с этими многочис­ленными, по существу, нормальными людьми, считающи­ми, что жизнь утратила смысл, молча борющимися с соб­ственными проблемами, расходующими на это слишком много сил и имеющими огромный потенциал, чтобы от­реагировать на помощь. Интерес к этим людям и опреде­лил характер нижеследующего отчета.

Иллюстрация групп-центрированной терапии. Для нача­ла полезно рассмотреть, что происходит, когда люди со­бираются в одну группу с тем, чтобы поработать над лич­ными проблемами. Здесь приводится отрывок из дослов­ной стенограммы первой встречи группы, работающей в русле групп-центрированной терапии. Участников было шестеро, все — студенты университета, работники школ или колледжей. Их имена были изменены, а вся информа­ция, которая позволила бы их опознать, удалена. Итак, в группу вошли Джейн Харрисон, 23 года, учительница на­чальной школы; Кей Медисон, 35 лет, методист в средней школе; Энн Дженсен, 21 год, самая молодая представитель­ница группы (весь этот сеанс провела молча); Мэри Кон-вей, 33 года, несколько лет преподавала в школе английс­кий язык; Лаура Престон, 27 лет, учительница и школьный психолог по совместительству; Бетти Арнольд, 28 лет, быв­шая учительница, ныне работает над диссертацией.

 

Джейн. Я могу лишь сказать о своем конкретном жела­нии — мне хотелось бы поработать над проблемой зависи­мости и независимости в браке. Я замужем около года и вышла замуж — он учится на юриста — за того, кто с самого начала был совсем неэмоциональным. Я бы даже сказала, что мы друг друга совсем не понимаем. Конфликт, главным образом, происходит из моего желания быть независимой и из того, что я не являюсь таковой в браке, и наши отноше­ния не являются равными.

Лидер. Теперь они не удовлетворяют ваши потребности.

Джейн. Нет, эти отношения меня не удовлетворяют, но я думаю, что есть много возможностей сделать их удовлет­ворительными.

Бетти (пауза). Я думаю, большинство моих неприятно­стей связано с недостаточной уверенностью в себе, что ме­шает мне самоутвердиться в ситуации с другими. Я бываю уверена в своей способности сделать что-то, но стоит мне оказаться в обществе или в классе, то я тут же так или иначе тушуюсь и позволяю кому-то другому говорить и размыш­лять за меня. Я много думала над этим и пришла к выводу, что это следствие нашей семейной ситуации: мой отец очень властный человек и является главным членом семьи, так что все бегают вокруг него. Мне кажется, что теперь это чув­ство переходит и на другие отношения, чувство того, что я не являюсь... не представляю собой никакой ценности как личность.

Лидер. Вы чувствуете себя уверенной в отношении сво­их способностей, наедине с собой, но не в ситуации, когда вам приходится работать с людьми, — тогда вы склонны при­нижать свои достоинства.

Бетти. Верно. Я склонна обходить проблемы или замы­каться в себе вместо того, чтобы сталкиваться с ними. Лидер. Да.

Джейн. Случается ли такое одинаково и в маленьких группах, и в больших — мм... в окружении близких людей и в обществе чужих?

Бетти. В компании близких друзей, с которыми я зна­кома достаточно времени, у меня нет этого чувства, но в уни­верситетской аудитории или в семье, когда к нам приезжа­ют родственники или собираются друзья, я ухожу в тень.

Лидер. Вам нужно почувствовать крепкую поддержку не­большой группы людей, чтобы перестать стесняться быть собой. (Пауза. Появляется еще один член группы.) Мисс Пре­стон, мы обращаемся друг к другу по имени, как вас зовут? Лаура. Лаура. Лидер. Лаура, прекрасно.

Кей. Я думаю, мне необходимо поработать над тем, что­бы смириться с моей личной ситуацией. Мысленно я пыта­лась ее принять и видела, что у меня есть несколько вариан­тов выхода из положения, но мне хочется поработать над эмоциями. Видите ли... приблизительно два года назад мой муж погиб в очень трагической ситуации. Его самолет упал в Тихом океане. Никого не спасли. Это случилось уже после окончания войны, когда он был на пути домой. Я вижу эту ситуацию мысленно и все еще не могу смириться с этим. Мне бы хотелось на этих занятиях добиться только эмоцио­нального смирения со своей жизнью.

Лидер. Вы способны, исходя из интеллектуального или рационального понимания ситуации, определить, что нуж­но делать, но все же не можете привести свои чувства к та­кому состоянию, когда они, скажем так, оказались бы под контролем.

Кей. Когда я иду по улице и вижу в витрине одежду, ко­торая, наверно, понравилась бы ему, я теряюсь и... Лидер. Все эти эмоции возвращают вас назад. Кей. Верно. Это может быть аромат сигарет, которые он курил, — что-то в этом духе. Это продолжается уже два года, и я должна научиться управлять своими эмоциями.

Мэри. Мне тоже трудно контролировать эмоции... чув­ства.

Лидер. У вас что-то похожее. (Долгая пауза.)

Джейн (обращаясь к Кей). У вас были хорошие отноше­ния с ним?

Кей. Да, у нас с ним были идеальные отношения, такие отношения, когда каждый проделывал 90 процентов пути, и в целом получалось 50 на 50. Я думаю, нам помогало в этом одно: нам приходилось зависеть друг от друга, потому что долгое время мы жили в незнакомой стране. У нас не было никого, и мы полностью зависели только друг от друга.

Лидер. У вас были очень близкие отношения. Он прак­тически составлял вашу жизнь.

Кей. Я знала его всю свою жизнь, и у меня не было... Мы не поженились молодыми, и это было моей ошибкой. Он все­гда очень любил меня, и чем старше я становлюсь, тем боль­ше ценю те чувства, которые он испытывал ко мне. Я думаю, что я не столько любила его, сколько была уверена в его люб­ви ко мне. Именно это и было для меня самым важным. Я любила его и училась ценить его все больше и больше.

Джейн. Вы... Вам случалось когда-нибудь прежде сомне­ваться в любящих вас людях?

Кей. Да, я никогда не была достаточно уверена в ни в одном человеке, мои родители развелись, у меня никогда не было человека, который полностью бы мне принадлежал.

Лидер. Вы действительно нашли это в нем, не так ли?

Кей. Да. И не только... Когда я это поняла, я стала рабо­тать с этим. Например, я пыталась стать значимой для него любыми способами, какие только знала. (Пауза.)

Джейн. Ну, я думаю, что по большому счету то, что име­ли вы — это то, чего я хочу достичь.

Лаура. Ая, слушала Кей... ммм... и в некотором роде за­видовала тому счастью, которое у нее было. Иногда мы не признаем важности чего-то вроде этого, когда оно у нас есть.

Лидер. Истинной, глубокой любви к кому-нибудь?

Лаура. Верно, и как удачно она распознала то, что так долго отрицала. Она пожила с ним по-настоящему.

Кей. Я пробую растолковать это самой себе. Я понимала это. Я смотрю на людей вокруг и чувствую, что мне с этим повезло. (Пауза.) И я понимаю это, но все еще не могу это­го принять.

Лидер. Это вас сокрушает.

Лаура. Из всего этого выделяется один момент — то, что вы очень долго не понимали. И это очень похоже на ситуа­цию, с которой начались мои проблемы, — я тоже не пони­мала. Я ничего не понимала и не оставляла себе никакого шанса. И прямо сейчас передо мной стоит проблема, в ко­торой моя мать винит себя. Это жалкая ситуация.

Лидер. Которая заставит вас чувствовать себя довольно плохо.

Лаура. Ну, я хочу извиниться перед ней, как могу, и заве­рить ее в том, что это не ее ошибка. Не знаю, относится это к теме или нет. Но вы не должны продолжать думать, что это для меня единственный смысл в жизни. Есть и другое. Когда все вокруг давят на вас, вы выбираете легкий путь: вы говорите, что, в общем, может быть, это и было ее ошиб­кой, и, наверное, ситуация действительно жалкая, и возмож­но то, возможно се.

Лидер. Это заставляет вас чувствовать, что вам приходит­ся бороться с ней.

Лаура. Точно, и нет никакой возможности, чтобы вести нормальную жизнь. Все не так. В школе, на работе, с друзь­ями, где угодно — вы постоянно под впечатлением той ужас­ной ситуации, в которой находитесь. И это плохо. Лидер. Это остается с вами практически все время. Лаура. Верно, и, главным образом, потому, что легко пере­нять чье-то отношение, не думая за себя. И я уверена, что если бы только моя мать поняла, как разрушительно она на меня влияет, то попыталась бы хоть как-то измениться. Но если я скажу ей об этом, она расстроится еще больше, и я не говорю.

Кей. Да, я понимаю, что вы имеете в виду. Я пришла сюда отчасти и из-за этой ситуации. Когда я вхожу в комнату, все замолкают, и вы чувствуете симпатию, которую они испыты­вают к вам, а вы не хотите этого. Довольно скоро вы начинаете жалеть себя. Потому что, если бы... не было бы никаких забот. Ничего того, о чем мне приходилось бы расстраиваться.

Бетти. Вы тоже считаете, что очень трудно отключить­ся от того, что люди думают о вас. Если они всегда считали вас очень разумным или практичным человеком, вы рано или поздно приходите к тому, что не способны сделать ни­чего неразумного или непрактичного, потому что окружа­ющие не одобрят вас или ужаснутся вашим действиям, ко­торых они от вас совсем не ожидали.

Лидер. Да, вы всегда склонны формировать свое поведе­ние согласно ожиданиям других людей.

Бетти. Очень часто, если я хочу что-то сделать, я гово­рю, ну, в общем: а как отреагируют на это мои родители? И, вероятно, я не сделаю этого, если почувствую, что они это­го не одобрят.

Мэри. Подобные люди, испытывающие к вам жалость, делают для вас что-то даже тогда, когда ситуация и наполо­вину не является плохой.

Лидер. Вы соглашаетесь поверить, что ситуация плоха.

Мэри. Совершенно верно, и вскоре вы сдаетесь.

Лидер. Да.

Джейн. Чувствовать жалость к самому себе — это очень легкий способ выйти за пределы ситуации. Я знаю, что вела себя так много раз. Я провела много времени в одиночестве, и если я начинаю думать, что так нельзя, мне становится жаль себя. И я понимаю, что это очень легкий путь, чтобы избежать столкновения с собой.

Кей. Почему вы собираетесь пойти в школу?

Джейн. Он проучился три года, и если он хочет практи­ковать, то должен пройти несколько лет практики. Так что он в таком положении, что примерно лет пять ничего не за­работает.

Кей. И теперь вы планируете поправить ваш бюджет, на­чать работу?

Джейн. Да, я хочу поддержать его в финансовом плане, чтобы он мог продолжить. И мне очень не хочется занимать денег, потому что у меня не очень хорошие отношения с моими родителями. А отношения с его родителями — у меня такое чувство, что, если я возьму у них деньги, — а они в состоянии дать нам их, — то мне кажется, что я буду должна моей свекрови всю оставшуюся жизнь. Мне это очень слож­но сделать, потому что она кого угодно вокруг пальца обве­дет, дай ей только шанс. (Смех} Кей. Но они же тоже люди.

Джейн. Они тоже люди. И если задуматься над этим как следует, она — мать, а матери тратят на воспитание этих мальчиков всю свою жизнь, а потом мы уводим их из дома. И им приходится переключаться на что-то другое. Это труд­но для них; очень трудно приспособиться, можно предста­вить. Я думаю, когда придет время, и я стану тещей или свек­ровью, я буду не намного лучше.

Кей. Почему вы считаете — я имею в виду... ну, в общем, вы должны чувствовать, что он любит вас, что он все же любит вас.

Джейн. Ну, он не очень эмоционален, а я — очень эмо­циональный человек. Я вижу, что он очень замкнут. Много времени прошло прежде, чем он показал какую-то откро­венную привязанность ко мне. Такое ощущение, что, грубо говоря, мы поженились по расчету и все такое. Это начина­ет несколько беспокоить, особенно, когда мне нужна эмо­циональная поддержка, а я ее не нахожу в виду этих обстоя­тельств.

Лидер. Действительно, очень тревожащие чувства. Джейн. Да, и с этим связано чувство вины, потому что во мне всегда воспитывали такое отношение, что про свое­го мужа так думать нельзя.

Лидер. Итак, вы склонны обвинять себя, когда у вас по­являются подобные мысли.

Джейн. Да, и я считаю, что все проблемы в нашей семье — это моя вина. Я склонна мыслить так, чтобы он почув­ствовал, что все хорошо, есть только он — и он совершенен.

Кей. Вы обсудили это с ним? Он понимает, как неуве­ренно вы себя чувствуете?

Джейн. Да, теперь он начинает понимать. И как я сказа­ла, он только недавно начал понимать. Теперь я могу ска­зать, что на самом деле есть много возможностей для разви­тия таких отношений между нами, которые будут удовлет­ворять нас обоих.

Лидер. Здесь есть много положительных факторов.

Джейн. Да, есть; он изменяется к лучшему. С моей сто­роны на это расходуется слишком много эмоций, но он из­меняется. Нам предстоит пройти через очень много сцен прежде, чем он поймет некоторые вещи. А потом он изме­нится.

Кей. Это происходит потому, что... ммм... вы выражаете то, что чувствуете? Или вы только позволяете ему угадывать свои чувства?

Джейн. Нет, слишком многого я не выражаю.

Кей. Ну, вы видите, он действительно не все понимает.

Джейн. Ну не понимает, согласна.

Лидер. Вам очень трудно выразить ему свои чувства.

Джейн. Да, потому что я... если я решусь и сделаю это, то потом окажусь не на высоте, как мне хотелось бы. Я чув­ствую, что я еще не настолько готова, как мне этого хоте­лось бы (84, р. 118-121).

 

---

Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 292; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

---

Мы поможем в написании ваших работ!