КЛИЕНТ-ЦЕНТРИРОВАННОЙ ТЕРАПИИ
Игровая психотерапия[15]
Клиент-центрированная игровая терапия еще только развивается. Многие предположения и техники терапевта, применяющего клиент-центрированную игровую терапию, являются производными игровой терапии других направлений. Некоторые из них нам предстоит вкратце рассмотреть.
Происхождение игровой терапии
Игровая терапия, по-видимому, возникла из попыток применения к детям психоаналитической терапии. Как и в случаях взрослого анализа, важная цель фрейдовской терапии заключалась в переводе в сознание подавленных опытов вместе с извлеченными из памяти сопровождающими эти опыты аффектов в более «очищенных» взаимоотношениях с терапевтом. Основным методом, позволяющим добиться такого результата у взрослых, являлся метод свободных ассоциаций. Поэтому нежелание детей выдавать свободные ассоциации представляло серьезную проблему. В своей ранней работе Анна Фрейд (63) утверждала, что иногда ребенка все же удавалось уговорить короткое время выражать такие ассоциации, чтобы угодить любимому аналитику. Тем не менее, полученный таким образом материал, которого было явно недостаточно, не мог сгодиться в качестве основного источника для интерпретации. По этой причине, а также из-за отсутствия риска формирования у детей трансферентного невроза Анна Фрейд модифицировала классическую аналитическую технику. Стараясь расположить к себе ребенка, она иногда играла вместе с ним. К примеру, в одном из рассказанных ею случаев (63, р. 8 — 9), когда ребенок принес в терапевтическую комнату кусок бечевки, она принялась завязывать более причудливые узлы, чем это получалось у ребенка. При этом ее целью было показать ему, что она представляет собой интересную и могущественную личность, чтобы вызвать этим в ребенке желание сделать ее своим союзником. Таким образом она надеялась получить доступ к его секретам. Таким образом, изначально игра не была центральным моментом терапии, она скорее предваряла основной анализ. Это была техника создания положительной эмоциональной привязанности к аналитику, запускающая в работу основную терапию.
|
|
В то же самое время Мелани Кляйн (103) независимо от Анны Фрейд разработала другой подход, который тоже брал свое начало из основных теоретических положений Зигмунда Фрейда. Кляйн предположила, что игровая деятельность ребенка, включая сопровождающие эту деятельность его высказывания, мотивационно обусловлена точно так же, как свободные ассоциации взрослых. Следовательно, толкования свободных ассоциаций в случае со взрослыми можно заменить в случае с детьми на интерпретацию их игровой деятельности. Кляйн назвала свой подход игровым анализом. В отличие от психоанализа взрослых, игровой анализ детей первым стал погружаться в глубокие интерпретации их поведения. Таким способом можно было снять обостренную детскую тревогу и дать ребенку самому понять ценность анализа. Целью было вызвать личный интерес к продолжению терапии, вместо того чтобы полагаться только на родительское принуждение. Несмотря на некоторые особенности, игровой анализ во многом придерживался психоаналитических традиций, что проявлялось, к примеру, в толковании символов. Кроме того, в рамках игрового анализа, как и в традиционном психоанализе, проводились целенаправленная работа с прошлым маленьких клиентов и деятельность по укреплению их эго и улучшению его способности справляться с требованиями суперэго и т. д.
|
|
Тафт (209) применил теоретические положения Ранка (155) к игровой терапии, благодаря чему в целях и методах психотерапевтической работы с детьми произошли некоторые существенные изменения. Аллен (5) усовершенствовал и проиллюстрировал эти разработки. Сутью терапии Ранка, или терапии взаимоотношений, является понимание определенного типа терапевтических взаимоотношений как целительных. Эта концепция опровергает точку зрения, согласно которой пациент должен вернуться к более ранним ступеням своего развития и во время анализа заново пережить ранние эмоциональные взаимоотношения. Цель классического анализа заключалась в том, чтобы помочь пациенту переродиться и вырасти снова, но сделать это лучше. То есть снисходительный аналитик, замещающий родителя, не вызывал у пациента травмы, которую он получил в прошлом. Объектом же терапии взаимоотношений стали, напротив, эмоциональные проблемы в том виде, в котором они существуют в непосредственном настоящем, вне зависимости от их истории. С точки зрения Ранка, аналитическая попытка возрождения прошлого не приносила особенной пользы, поскольку невротический пациент и без того уже слишком сильно привязан к прошлому и у него плохо получается жить здесь и сейчас. Поэтому терапевт-ранкианец не стремился помочь пациенту повторно пережить определенные этапы развития, а начинал с того места, где пребывал пациент. К примеру, в игровой терапии это означало отказ от интерпретации в отношении эдипова комплекса. Акцентирование чувств на настоящем позволяло существенно сократить продолжительность терапии. Тафт и Аллен подчеркивали необходимость помочь ребенку определиться в отношении к терапевту. Терапевтический час задумывался как концентрированный опыт роста. Ребенку предоставлялась возможность постепенно прийти к осознанию себя как самостоятельной личности, самой по себе являющейся источником стремлений и, тем не менее, способной к такому типу взаимоотношений, который позволяет другой личности проявлять собственные качества. Из различных терапевтических направлений терапия взаимоотношений, по-видимому, ближе всех подошла к клиент-центрированному подходу.
|
|
|
|
При рассмотрении принципов терапии, центрированной на клиенте, обозначенных в предыдущих главах этой книги, становится очевидным, что многие из них имеют происхождение из более зрелых терапевтических направлений. Из фрейдизма пришло понимание значимости кажущегося немотивированным поведения, терпимости терапевта и катарсиса, подавления, а также игры как естественного языка ребенка. У Ранка были позаимствованы отказ от исторического подхода к пациенту, преуменьшение авторитарной позиции терапевта, акцент на реакции выражения чувства, а не на конкретном содержании, а также разрешение ребенку использовать время по собственному усмотрению. Опираясь на эти концепции, кли-ент-центрированная игровая терапия по мере накопления опыта получила свое дальнейшее развитие.
Современное положение
В таком случае, из чего состоит клиент-центрированная игровая терапия в современном понимании? Подобно клиент-центрированному консультированию, основной гипотезой игровой терапии является способность индивида к развитию и саморегуляции. Клиент-центри-рованный игровой терапевт ищет доказательства достоверности этой гипотезы в различных условиях. Поэтому терапия предлагается детям с самыми разнообразными проблемами, симптомами и личностными паттернами. Ведется наблюдение за детьми в школах, детских домах, молодежных клубах, университетских клиниках и общественных консультационных центрах. Иногда ребенок и родитель проходят совместную терапию, а иногда наблюдение ведется только за ребенком. Во всех этих условиях случались и успехи, и неудачи. Это экспериментирование, подобно любому другому, имеющему место в более глобальной сфере, и гипотеза, касающаяся центрирования на клиенте, подобно любой другой, могут получить подтверждение, подвергнуться изменению или быть опровергнутыми. К примеру, до сих пор еще слишком мало материалов наблюдений за малолетними преступниками, умственно отсталыми детьми и детьми в психиатрических отделениях. Степень применимости этого вида терапии в указанных сферах остается неизвестной, пока в этом направлении не будет приобретен достаточный опыт.
Рост доверия к ребенку. Вера в способность ребенка к самопомощи не вопрос категории «Все -или- ничего». Доверие как условие признано клиент-центрированной терапией с самого начала полностью и безоговорочно. Оно росло вместе с опытом работы с детьми, в отношении которых уже у многих, по-видимому, опустились руки. К примеру, всего несколько лет назад терапевт, использующий недирективный подход, испытывал что-то вроде пессимизма, принимая ребенка на игровую терапию, пока один или оба родителя не соглашались пройти терапию одновременно с ним. Поскольку считалось, что проблемы ребенка происходят, по крайней мере, отчасти из родительских установок, оказывающих влияние на его эмоциональный фон, представлялось, что необходимо помочь родителю пересмотреть и, возможно, изменить некоторые из них. Поэтому установку терапевта можно было пересказать примерно следующим образом: «Поведение ребенка и его симптомы не берутся из воздуха. Несмотря на всю их неадекватность, они являются его способом решения проблем. Если сохраняются сами проблемы, то терапия может оказать лишь временную помощь, а по окончании курса ребенок снова может попасть под их давление. Нельзя требовать от маленького ребенка, чтобы он сам справлялся с этими непреклонными и травмирующими родительскими отношениями». Опыты с игровой терапией в детских приютах и школах заставили серьезно усомниться в этой ранней формулировке. В подобных обстоятельствах в виду практической необходимости терапию получал только ребенок. Поскольку родителей либо не было, либо они не желали проходить терапию личности, приходилось либо лечить одного ребенка, либо полностью отказаться от терапии. Большой объем экспериментальной работы в школах и детских домах был проделан Экслайн и ее студентами. Отчеты об этом, включающие дословные выдержки из случаев, можно найти в ее книге (14).
Каким же образом дети оказываются способными справляться не только с собственными внутренними конфликтами, но и с прежней обстановкой, изначально являющейся травматичной? Ответ на этот вопрос, по всей видимости, состоит в том, что, как только в ребенке происходит какая-то внутриличностная перемена, даже самая легкая, окружающая его ситуация тоже изменяется. То есть меняется его «стимульное значение» по отношению к другим людям. Воспринимая его по-другому, на него и реагируют по-другому, а такое измененное обращение с ним вызывает дополнительные изменения. Таким образом, ребенок может инициировать цикл изменений. Это никоим образом не является новой идеей, сколь нибудь уникальной для клиент-центрированной терапии, но именно она оказала сильное влияние на наш подход к игровой терапии. Тем не менее, сказанное не исключает возможности, хотя и редкой, когда глубокое неприятие родителя, являясь его базовой установкой, не изменяется под влиянием обновленного поведения ребенка. Это тот случай, когда терапия может помочь ребенку эмоционально принять болезненный факт и искать удовлетворения где-то еще. В любом случае нет сомнения в том, что игровая терапия без сопутствующей терапии родителей принесла пользу многим детям. И именно благодаря накоплению опыта подобного рода клиент-центрированные терапевты укрепились в доверии к самому ребенку.
Роль терапевта. Тем не менее, доверие к ребенку как ведущая действующая сила в его собственной терапии, как бы ни было оправдано на опыте, само по себе не может оказать терапевтического воздействия. Терапевту необходимо сообщать эту установку уважения ребенку, давая ему почувствовать, что в ситуации терапии он может быть самим собой. Отчасти это достигается через то, что терапевт говорит ребенку, хотя сказанное может иметь второстепенное значение. Так, в нижеследующем отрывке из терапевтической встречи с девятилетним мальчиком терапевту посредством нескольких слов удается сообщить ребенку многое о своей установке. Здесь приводится выдержка из второй половины встречи.
Джек. Я, пожалуй, порисую. Что бы мне нарисовать?
Терапевт. Ты хочешь, чтобы я сказал тебе, что рисовать? (Терапевт не отвечает на первую половину предложения Джека и таким образом небрежно концентрирует внимание на второй половине.)
Джек. Да. Что бы ты хотел, чтобы я нарисовал? Скажи мне.
Терапевт. Джек, я знаю, ты бы хотел, чтобы я придумал за тебя, но на самом деле я не могу этого сделать, потому что не жду увидеть в твоем рисунке что-то конкретное.
Джек. Почему? Тебе что, все равно?
Терапевт. Нет, Джек, мне не все равно, но я считаю, что то, что будет на твоем рисунке, зависит только от тебя. (Пауза.) Иногда трудно бывает решить.
Джек. Самолет.
Терапевт. Ты будешь рисовать самолет?
Джек (кивает и в течение нескольких минут молча рисует. Потом неожиданно поднимает голову). Сколько их у тебя?
Терапевт. Сколько? (Не имеет понятия, о чем идет речь.)
Джек. Да, сколько таких, как я?
Терапевт. А, около двадцати человек.
Джек. Боже мой! Как ты выносишь двадцать человек? (Сказано тоном чрезвычайного удивления.)
Терапевт (смеется, прежде чем ответить). Думаешь, это страшно много?
Джек. Еще бы! (Возвращается к своему рисованию.)
В этой выдержке терапевт пытался дать понять Джеку, что уважает как его потребность в зависимости, так и его право использовать терапевтический час по-своему.
Существуют более тонкие и, возможно, более важные действия, посредством которых терапевт передает ребенку установку уважения. Терапевт готов принять пришедшего на прием ребенка. Неважно, какой беспорядок царил во время предыдущих сеансов, к началу каждого нового часа от него не остается никаких следов. Задержавшись, терапевт приносит извинения точно так же, как он поступил бы со взрослым. Все договоренности четко соблюдаются. В случае возникновения каких-то осложнений ребенка извещают об этом заранее. Если по какой-то причине терапевт не может заблаговременно сообщить ему об этом при личной встрече, то ребенок, владеющий навыками чтения, получает извинение в форме адресованного лично ему объяснительного письма. Получение письма может оказаться весьма значимым опытом, ведь для детей подобная предупредительность непривычна. Нередко ребенок приносит письмо с собой на следующий терапевтический сеанс и с большим удовольствием читает его терапевту вслух. В школьной ситуации ребенок решает сам, каким способом его будут уведомлять о встрече — посылать ему записку от терапевта или передавать информацию в устной форме через учителя. Конфиденциальность при встречах с ребенком соблюдается также, как и со взрослым клиентом. Этими и другими способами ребенку дают понять, что его считают личностью, заслуживающей уважительного обхождения. Излишним будет упоминать об искренности как неотъемлемой части установки терапевта.
Терапевт идет еще дальше. Он стремится окружить ребенка теплом и пониманием, давая ему возможность почувствовать себя в достаточной безопасности, ослабить защиту и почувствовать, как можно вести себя открыто. По-видимому, отсутствие давления обеспечивает безопасность терапевтического часа. Терапевт принимает ребенка именно таким, какой он есть в данную минуту, а не пытается придать ему некую социально-приемлемую форму. Терапевт не старается вести себя с ребенком согласно их предыдущей встрече, а ограничивает себя настоящим и выражаемыми в нем чувствами. Таким образом он стремится повысить осознание ребенка относительно того, каков он есть в данный момент. В выдержке из случая, представленного Экслайн, ярко проиллюстрировано то чувство глубокого волнения, которое иногда вызывают подобные минуты.
Три мальчика в возрасте восьми лет проходили курс групповой терапии. Во время восьмой встречи Герби неожиданно задал терапевту вопрос: «Вы делаете это по необходимости! Или вам нравится это делать?» Затем он прибавил: «Я бы не знал, как это делать». Ронни спросил его: «Что ты имеешь в виду? Ты играешь. Вот и все. Ты просто играешь». Оуэн согласился с Ронни. «Конечно, просто играешь», — сказал он. Однако Герби продолжил: «Я хочу сказать, на ее месте я не знал бы, что делать. Кажется, что она вообще ничего не делает. Но вдруг я чувствую себя свободно. Я свободен внутри». (Он размахивает руками.) «Я Герб, и Франкенштейн, и Тоджо, и дьявол». (Он смеется и бьет себя в грудь.) «Я великий гигант и герой. Я прекрасный и я ужасный. Я полный болван, и я такой умница. Я — двое, четверо, шесть, восемь, десять человек, и я дерусь, я убиваю!» Терапевт ответила Герби: «Ты — как все эти люди, собранные в одном человеке». «А еще ты воняешь», — вставил Ронни. Герби свирепо взглянул на него и ответил: «Я воняю, и ты воняешь. А что, я испачкаю тебя!» Терапевт продолжила, обращаясь к Герби: «Ты — это все эти люди, и все они здесь. Ты прекрасен и ужасен, ты болван и умница». Герби прервал ее ликующе: «Я плохой и хороший, а еще я Герби. Я говорю тебе, я прелесть. Я могу быть, кем только захочу!» Очевидно, Герби почувствовал, что в течение терапевтического часа может в полной мере выражать любые свои установки и чувства, проявляющие его личность. Он испытал принятие и разрешение быть самим собой. По-видимому, ему удалось распознать силу своей внутренней саморегуляции (14, р. 19-20).
Представленный пример демонстрирует, что отзывчивость терапевта к чувствам, выражаемым ребенком в текущий момент, вызвала в нем новое бодрящее ощущение собственной неповторимости и силы.
Час ребенка. В отличие от остальной жизни ребенка, терапевтический час принадлежит только ему одному. Терапевт окружает его заботой, пониманием, составляет ему компанию, но не руководит им. Он готов подстроиться под избранный ребенком темп. Он не делает попыток ускорить или замедлить какой-либо из аспектов терапевтического процесса. Клиент-центрированная терапия постулирует, что в лишенных угрозы взаимоотношениях скорость производства ребенком значимого материала определяется его психологической готовностью к этому. Как и хорошая педагогика, терапия должна считаться с фактором готовности. Терапевту, ограничивающемуся реакциями на то, что готов сообщить ребенок, удается избежать любых признаков угрозы и, следовательно, препятствий процессу раскрытия. К примеру, терапевт может быть осведомлен о существовании острой вражды между ребенком и его родным братом. Если ребенок во время игры в кукольный домик опускает куклу в игрушечный туалет и объявляет с ликованием, что «парень» собирается утопить ее в унитазе, то терапевт ограничивается замечанием: «Он избавляется от ребенка?» В этом случае терапевт исходит из положения, что если бы ребенок был готов идентифицировать «парня», то он бы сделал это; переложение ответственности с ребенка на терапевта не облегчает терапию. Подобным образом, если ребенок переходит на символический уровень коммуникации, терапевт тоже принимает этот уровень даже при совершенно очевидном значении символа. Далее приводится пример сеанса с участием тринадцатилетнего мальчика, чья терапия продолжалась больше года. Данная выдержка взята из встречи, произошедшей после проведенной накануне операции по удалению грыжи, с ужасом ожидавшейся мальчиком.
Генри (без какой-либо очевидной цели молча играет с небольшими комочками глины в течение десяти минут. Затем берет больший комок и раскатывает его в цилиндр. Занимаясь этим, начинает разговор). Это сосиска. Терапевт. Сосиска?
Генри. Да. (Продолжает раскатывать комок до нужных размеров. Затем берет одну из палочек для лепки и делает длинный продольный разрез.) Ее оперируют. (Делает несколько параллельных разрезов.)
Терапевт. Сосиску разрезают?
Генри. Ага. (Делает несколько перпендикулярных разрезов.) Швы.
Терапевт. А теперь ее зашивают?
Генри. Да. Скоро швы снимут. И тогда все будет в порядке.
Терапевт. Все будет хорошо?
Генри кивает утвердительно. С этого момента разговор переключается на тему о семье мальчика.
Было очевидно, что Генри говорил о собственном опыте. Предыдущие терапевтические встречи с ним отличались удивительной искренностью, терапевту удавалось достичь с ним отличного взаимопонимания. Следовательно, маловероятно, что нежелание отождествить «сосиску» или ее хозяина было преднамеренной реакцией избегания. Возможно, «сосиска» была использована как средство для снижения тревоги, поскольку предоставляла возможность для физических манипуляций — разрезания и «зашивания», — а следовательно, и для объектификации его чувств. Возможно, именно поэтому дети часто испытывают облегчение после того, как нарисуют страшные рисунки. Вероятно, нейтрализация страхов через их конкретное физическое воплощение и является основным аспектом игровой терапии. Благодаря этому можно лучше понять случаи явного успеха при недостаточных признаках инсайта или отсутствии вербализаций, свидетельствующих об изменении установки.
Случаи молчания. Ребенок может сидеть молча. Если терапевт глубоко убежден, что терапевтический час принадлежит ребенку, то не почувствует желания побудить его играть или разговаривать. Как правило, «молчаливый» случай являет собой одну из наиболее смущающих проблем. Ребенок приходит и садится, и так продолжается каждый раз. Терапевт говорит ему, что он может играть с любой из игрушек по своему желанию или говорить о чем угодно, или может просто сидеть весь свой час. Полное молчание может продлиться один час, а может и двадцать. При этом может не быть ни сколь-нибудь очевидного катарсиса, ни отражения чувств, ни вербализованных инсайтов, ни самоанализа, — короче говоря, ни одного из феноменов, обычно считающихся характерными для психотерапевтического процесса. Тем не менее, не так уж редко эти случаи признаются успешными на основании рассказов об изменившемся поведении ребенка, поступающих от взрослых, которые общаются с ним. Рассмотрим примеры.
Четырнадцатилетнего мальчика направили на терапию в связи с тем, что он подстерегал и грабил младших детей, мог ударить незнакомого взрослого человека без видимого повода, расписывал заборы, плохо учился в школе, мучил и вешал кошек. Он решительно отказался разговаривать о чем-либо с терапевтом и большее время из его пятнадцати еженедельных сессий проводил молча, читая комиксы, методично исследуя ящики в шкафу и в столе, поднимая и опуская шторы на окнах, а также просто глядя в окно. Как-то раз в середине курса этих, на первый взгляд бесполезных, терапевтических сеансов его учитель рассказал терапевту об одном весьма необычном для мальчика поступке, когда тот по собственной инициативе проявил великодушие, что произошло впервые за восемь лет его учебы в школе. По рассказу учителя, мальчик распечатал программки для вечеринки на катке, устраиваемой классом, на своем личном принтере и раздал их одноклассникам, хотя никто ему этого задания не давал. Как сказал учитель, «это его первый социальный поступок». Впервые был отмечен интерес мальчика к учебе. «Теперь он по-настоящему стал одним из нас, — добавил учитель. — Мы даже перестали его замечать».
Другой ребенок, двенадцатилетнего возраста, был направлен на терапию за попытку изнасилования, а по причине плохой учебы ему даже пришлось прекратить посещение своего класса и начать курс индивидуального обучения под руководством корректирующего педагога. Во время терапевтических сеансов он делал домашнюю работу по орфографии или рассказывал последний из увиденных фильмов. Как-то раз он принес колоду карт и играл с терапевтом в «войну». Это был случай самого открытого контакта между ними. По окончании учебной четверти он вернулся в свой прежний класс, где начал получать отзывы как об «успевающем ученике». Несколько месяцев спустя, идя с другом по улице, он случайно встретил терапевта. Познакомив их друг с другом, мальчик сказал приятелю: «Тебе надо к ней ходить, ты ведь не умеешь читать. Она помогает тем, у кого неприятности».
Еще один случай. Тринадцатилетнему мальчику потребовалась терапия из-за случающихся с ним вспышек агрессии, на него также поступила жалоба о том, что он постоянно «мучает» девочку из своего класса. При знакомстве мальчик обнаружил, что терапевта зовут так же, как ту самую девочку. С тех пор он стал пренебрежительно обращаться к терапевту только по имени. Оставаясь высокомерным, он снисходил до игры с терапевтом в «крестики-нолики». Всегда начиная первым, он выигрывал почти каждую игру и с усмешкой записывал свою победу. Однако обычно во время сессий он просто сидел на подоконнике, спиной к терапевту, ведя счет разным моделям автомобилей, проезжавшим мимо. По прошествии каждого такого часа он швырял бумагу с записанными цифрами на стол к терапевту и гордо удалялся. После десяти подобных сессий терапевт сказал ему, что час остается в его распоряжении, но если он не хочет, то может больше не приходить. Его ответом было: «Что ты имеешь в виду? Больше не приходить? Я буду ходить сюда столько, сколько сам захочу!» После этого он пропустил две недели подряд, а по возвращении объявил: «У меня не было настроения приходить, вот почему меня не было». В конце четверти он тоже оказался в числе «успевающих учеников». Его учительница не чает в нем души, потому что он стал помогать и ей, и своим одноклассникам. Он даже оставался после школы, чтобы помочь сделать школьную газету. Свое повествование учительница закончила словами: «Он так изменился! Да что там говорить, не знаю, что бы я без него делала!»
Случаи, подобные этим, далеко не редки, хотя чаще они встречаются среди детей старше одиннадцати лет. Терапевту не удается уловить внутреннюю систему ценностей ребенка, поскольку она никак не проявляет себя. Что же терапевтического в этом опыте? Было бы сильной натяжкой сказать, что каждый раз период терапии случайно совпадал с периодом спонтанного улучшения. Этого объяснения явно недостаточно ввиду частоты подобных случаев. Тогда, возможно, справедлива следующая гипотеза. Если ребенок не допускает постороннего человека в свой внутренний мир, то терапевтический эффект можно объяснить тем, что терапевт принимает эту позицию ребенка и не делает попыток вмешательства. Может быть, ребенку достаточно почувствовать готовность терапевта по-настоящему уважительно относиться к его частной жизни. Зачастую это совершенно не похоже на то, как обычно обращаются с ним взрослые. Таким образом, терапевтическая ситуация предоставляет ему возможность испытать совершенно уникальный опыт: «Человек, находящийся здесь, позволяет мне не обращать на него внимания, и при этом считает, что это нормально. Его это не злит».
Чаще всего невозможно узнать, как ребенок реагирует на то, что терапевт принимает его молчание, однако иногда кое-что все же обнаруживается. Далее приводится пример из игрового сеанса с девятилетним мальчиком, который весь час молча занимался рисованием. Ближе к концу он спрашивает у терапевта, сколько времени.
Дик. Сколько времени у меня осталось?
Терапевт. Семь минут, Дик.
Дик. Я еще успею покачаться немного. (Садится в кресло-качалку, закрывает глаза и молча раскачивается.) А теперь сколько времени мне осталось?
Терапевт. Еще пять минут, Дик.
Дик (с глубоким вздохом). Ах, еще целых пять моих минут!
Терапевт (с теплой интонацией). Еще целых пять твоих собственных минут, Дик?
Дик. Да! (Сказано весьма эмоционально. Молча качается весь остаток часа. Глаза закрыты, он явно наслаждается спокойствием.)
Терапевт. Хорошо просто посидеть и покачаться?
Дик кивает.
Терапевт. На сегодня время вышло, Дик. Дик. Ладно. (Сразу же встает и идет к двери вместе с терапевтом. Они прощаются, и он выходит. Минутой позже он стучит в дверь.) Я подумал, что надо принести тебе чистой воды.
Терапевт. Ты хочешь помочь мне, Дик?
Дик. Да, хочу. (Приносит воду. Терапевт благодарит его, и он вприпрыжку убегает по коридору. Это был первый раз, когда он сам навел за собой порядок после рисования.)
В этом отрывке Дик открыто говорит о том, что у него есть время в терапии, которое он может по праву называть своим собственным. По-видимому, Дик воспринял готовность терапевта позволить ему молчать как возможность для психологического уединения, однако все же не в одиночестве. Неизвестно, справедливо ли это для других «молчаливых» сеансов. Опыты такого рода заставляют задуматься над вопросом «Что лежит в сущности терапевтических взаимоотношений?». Очевидно, одним из самых важных личностных качеств клиент-центрированного терапевта должна быть способность без смущения выносить ситуацию молчания. Терапевт, чувствующий себя отвергнутым, когда ребенок не изливает ему своих проблем, только усугубит тревожное состояние ребенка путем проявления собственной тревоги. Если терапевт не способен чувствовать себя в подобной ситуации комфортно, то лучше ему не практиковать с детьми старше десяти — одиннадцати лет.
Противоположная ситуация. Хотя терапевтический процесс с детьми не предполагает излишней вербальной активности со стороны ребенка, изредка встречаются случаи, разительно контрастирующие с «молчаливыми». Примером этого может послужить случай одиннадцатилетнего Генри, вкратце уже упомянутый выше. Дальнейшее описание его случая может засвидетельствовать способность ребенка к сложным инсайтам.
Генри был направлен на терапию из-за «нервозности». У него имелся целый ряд тиков, включая быстрое и продолжительное мигание век, подергивание губ, рта и челюстные гримасы, пожимание плечами, подергивание ног и судорожное хватание воздуха. Он страдал от запоров, приступов рыданий, заикания, социальной изоляции, а еще он плохо учился в школе. Короче говоря, казалось, что в его жизни не было ничего, что могло бы приносить ему удовлетворение. На первом терапевтическом часе он рассказывал, как часто ему приходилось бежать всю дорогу домой из школы, чтобы не попасться в руки людей, подкарауливавших в переулках, чтобы убить его. Он рассказывал о своей жизни дома как о бесконечной череде ссор, замечаний, подкожных инъекций, седативных средств, свечек и ночных кошмаров. Его отец, врач, грозил ему шоковой терапией, если его «тряска» не прекратится. По-видимому, когда-то психиатр сказал родителям Генри, что его тряска связана с желанием привлечь внимание, и они были полны решимости положить конец его «гадкому поведению». Генри чувствовал себя абсолютно подавленным перед лицом такого количества проблем. На первом терапевтическом часе он дал весьма яркую оценку собственному психологическому состоянию. Нижеследующий отрывок из второй половины часа воспроизводится по записям терапевта.
Генри. Однажды мама сказала, что может взять меня с собой в Балтимор. Я встал рано, в 7 часов, и пошел в гостиную. Она была пуста. Мне надо было проснуться в 6 часов. Вместо меня она взяла Майкла [старшего брата].
Терапевт. Они оставили тебя дома, когда ты настроился поехать?
Генри (кивает, снова начинает рыдать). До того как мне
исполнилось 6 лет, у меня была няня, мисс Палмер. Она защищала меня от всех, но теперь... теперь она ушла, и... (Прерывает рассказ слезами.)
Терапевт. Теперь ты один, и нет никого рядом, кто мог бы защитить тебя?
Генри. Да. Они говорят, мисс Палмер избаловала меня, но я так не думаю.
Терапевт. Ты скучаешь по ней?
Генри. Да, скучаю. У меня есть кузина, Джин. Так получилось, что я в нее влюбился. Майкл говорит: «Джин нет до тебя никакого дела». Он говорит, что Джин нравится он.
Терапевт. Он не хочет, чтобы ты почувствовал себя счастливым?
Генри. Нет, не хочет. Он делает все, чтобы мне было плохо. Мой отец всегда говорит, что Майкл прав. Если я пытаюсь доказать свою правоту, отец делает мне укол.
Терапевт. Похоже, у тебя дома не слишком-то хорошо.
Генри. Да, да! (Опять рыдает. Затем продолжает рассказывать другие случаи. После этого принимается настойчиво спрашивать о том, чем ему может помочь терапия. Ранее терапевт сказала ему, что она здесь вместе с ним для того, чтобы обо всем поговорить.)
Генри. Что хорошего выйдет из того, что я расскажу тебе обо всем этом, я не понимаю.
Терапевт. Ты хочешь сказать, что разговор не поможет?
Генри. Да. Что он мне даст такого хорошего?
Терапевт. Иногда людям становится легче после того, как они поговорят о том, что их беспокоит. (Терапевт попадает в ловушку, отвечая на эмоциональный вопрос, как-будто это обычная просьба дать информацию. Из-за этого возникают осложнения.)
Генри. Да, но что хорошего в том, что тебе становится лучше, но все остается по-прежнему?
Терапевт. Иногда, когда мальчики и девочки понимают, как они себя по-настоящему чувствуют, это помогает им узнать, как разобраться со своей ситуацией. (Терапевт
по-прежнему пытается «продать» ребенку терапевтический сеанс.)
Генри. Да, но после того, как я расскажу тебе обо всем, что если все останется по-прежнему?
Терапевт. Я знаю, ты считаешь свою ситуацию безнадежной, Генри. Я не могу изменить твоих родителей. Все, что в моих силах, это помочь обдумать со всех сторон твои проблемы. (Пауза.) Я знаю, сейчас тебе трудно это понять, но иногда это помогает.
Генри. Хорошо... (Рассказывает еще несколько случаев.) И все-таки я не понимаю. Что хорошего в разговорах об этом, если они будут продолжать вести себя точно так же?
Терапевт. Ты имеешь в виду, сможешь ли ты что-то поделать, если они не изменятся?
Генри. Да.
Терапевт. Я и вправду не знаю этого. Но я надеюсь, что мы сможем что-нибудь решить вместе, здесь, когда ты придешь ко мне.
Генри. А если пройдет еще 10 или 15 лет, и они будут все также продолжать?
Терапевт. Ты просто хочешь сказать, сколько ты еще сможешь выдержать? (Это должно было быть ответом на первый заданный вопрос.)
Генри. Да, о, да! (Несколько минут продолжает плакать.)
Терапевт. Все это кажется тебе безнадежным.
Генри (кивает). Иногда я мечтаю, чтобы моя мать умерла, тогда бы появился хоть кто-то, кто бы понял меня. Я не понимаю, откуда у меня такие мечты.
Терапевт. Ты просто хочешь знать, сможет ли кто-нибудь когда-нибудь тебя понять?
Генри. Гм. Иногда я думаю, что должно произойти что-то ужасное, чтобы они поняли свои ошибки.
Терапевт. Что только что-то из ряда вон выходящее могло бы тебе помочь?
Генри. Угу. (Пауза.) Я часто задумываюсь, правда ли то, о чем говорят по радио.
Терапевт. А что?
Генри. Доктор Престон Бредли говорит, что Бог учитывает каждую слезинку.
Терапевт. И ты не знаешь, считает ли Бог твои слезы?
Генри. Да, о, да! (С тяжелым вздохом он опускает голову на сложенные руки и принимается рыдать.)
Эта первая встреча представлена так подробно, чтобы показать, какое чувство безнадежности относительно существующей ситуации испытывает Генри. Интересно отметить, что, хоть он и утверждал, что ему абсолютно не понятно, чем ему может помочь присутствие терапевта, он жадно ему все рассказывал. Он говорил торопливо, заикаясь и хватая ртом воздух, и был изумлен, обнаружив, что его время закончилось. Он не замечал в комнате ни красок, ни других игровых материалов вплоть до третьего терапевтического часа. Тогда он нарисовал мальчика в тюрьме за тяжелыми черными решетками — точную проекцию своих чувств. Подобно многим взрослым клиентам, в начале терапии Генри рассматривал свои проблемы как внешние, связанные с поступками других людей. Отсюда его страстное желание наказать обижающих его «злодеев». Как можно увидеть в приведенном ниже отрывке, десятый час терапии принес некоторые интересные изменения.
Генри. Мы с Майклом подрались. Я хотел закрыть окно, мне было холодно. Он завопил: «Кто закрыл окно?» Я сказал: «Это я!» Тогда он назвал меня отродьем и открыл окно. Я снова закрыл его. Он вскочил с кровати и открыл окно, а затем ударил меня. Тогда я бросил в него ботинок, он попал в лампу и разбил ее. Он начал плакать. Честное слово, он такой ребенок! Потом вошел отец и ударил меня. Он всегда встает на сторону Майкла. Я сказал ему: «Папа, Майкл твой любимчик». Он говорит, что у него нет любимчиков, а я просто маленький сопляк. Но он говорил неправду.
Терапевт. Ты чувствуешь, что он несправедливо себя ведет с тобой, так ведь?
Генри. И иногда это меня так бесит!
Терапевт. Ты здорово на него сердишься.
Генри. Я его ненавижу.
Терапевт. Ты его презираешь.
Генри. Да, и еще я бы хотел ему отплатить.
Терапевт. Тебе хочется как-нибудь отомстить?
Генри. Да. Хорошо бы, если бы его вообще не было.
Терапевт. Тебе бы хотелось от него избавиться?
Генри. Я бы его убил.
Терапевт. Ты хочешь, чтобы он умер?
Генри. Ага. Тогда бы у меня не было проблем.
Терапевт. Если бы он умер, у тебя бы все было нормально?
Генри. Это точно. (Пауза.) Но кончились бы тогда мои проблемы? Предположим, он умер. Я остался бы таким же, я бы трясся и все такое. Вот если бы его убили раньше, то тогда для меня это было бы хорошо, а сейчас уже слишком поздно. Я такой, какой уже есть, и это моя проблема. Он просто болван.
Терапевт. Так что, в конце концов, ты решил позволить ему жить?
Генри. Да. Если его убить, то ничего хорошего из этого не будет, у меня останутся все мои старые проблемы, и мне все равно придется их решать. Он ведь, кажется, взрослый человек, но, честное слово, поступает как ребенок.
Терапевт. Иногда ты думаешь, он глупый?
Генри. Да. Мне интересно, что могло с ним случиться, когда он был ребенком. Ты знаешь, он совсем ничего не понимает. Может, это потому, что его отец не понимал его, когда он был ребенком?
Терапевт. Ты хочешь знать, почему он такой?
Генри. Да, я и правда хотел бы это знать. Действительно хотел бы (очень задумчиво).
Этот сеанс положил начало его попыткам понимания мотивации, движущей поведение, и, таким образом, послужил переломным моментом в терапии. Последующие сеансы содержали в себе сложные инсайты, обычно свойственные только случаям со взрослыми. К примеру, ближе к концу второго года терапии Генри состоялась следующая беседа.
Генри (по привычке свои первые двадцать минут он работал с глиной. Затем, взглянув на часы терапевта, отложил глину и начал говорить). В пятницу вечером Джеральд и Анна [его старший брат с женой] собрались в центр города. Майкл поехал вместе с ними. Я бы тоже поехал с ними, но меня не пригласили.
Терапевт. О тебе забыли, да?
Генри. Да. Я старался об этом не думать, но не смог избавиться от этих мыслей. Тогда я решил подумать об этом. Я спросил себя: «Почему мне хотелось поехать с ними? Из-за того, что поехал Майкл? И почему мне нужна Анна, только из-за того, что он был с ней?» Я уже говорил тебе, она назвала меня отродьем, так ведь?
Терапевт: Да.
Генри: Я продолжал думать. Хотелось бы мне, чтобы у меня была своя Анна? Что бы тогда было? У многих мужчин есть жены. Право собственности вовсе не означает, что ты хочешь уничтожить то, чем владеешь. В конце концов, я спросил себя: «Почему мне хотелось быть с тем, кому я был не нужен?» Это не было простым желанием оказаться в компании, хотя мне бы хотелось этого. По-моему, я говорил тебе, что ужасно себя чувствую, когда меня не приглашают на вечеринки, так ведь?
Терапевт. Да.
Генри. Вот о чем я думал. Так вот, я решил, что все это не то. Тогда я попробовал вспомнить, что я почувствовал в тот момент. Ты знаешь, чего мне больше всего хотелось?
Терапевт. Нет. Хочешь рассказать мне об этом?
Генри. Ну, очень трудно подобрать слова, но это что-то вроде ощущения значимости. Я хотел чувствовать себя значимым, вот и все. Это было все, о чем я просил.
Терапевт. Тебе и в самом деле удалось узнать о себе кое-что.
Генри. Да. Это было именно чувство значимости. Ты знаешь, когда я только начал ходить сюда, меня многое беспокоило. Теперь меня по-настоящему беспокоит только одно: как удержаться от беспокойства. Я боюсь, что дьявол как-то сможет просочиться в мою голову. Вообще-то я не верю в дьявола, но все же где-то я в него верю. Я просто боюсь, что он может просочиться в мой разум. Это какое-то неясное чувство. Я не могу его выразить.
Терапевт. Неприятно думать, что он мог бы управлять тобой, — это то чувство?
Генри: Да. Как мне не допустить этого? Это то, чего я никак не могу понять. А ты знаешь как?
Терапевт. Нет, но мне кажется, это сильно сбивает тебя столку.
Генри. Да. Я боялся сказать тебе об этом, но теперь я чувствую себя лучше.
(Час завершился. Через неделю Генри снова заговорил о дьяволе.)
Генри. На прошлой неделе я рассказал тебе, что беспокоюсь, как бы дьявол не пробрался ко мне в голову. Я боялся, что он накажет меня за то, что я рассказал тебе. И тогда я решил подумать над этим. Я попытался вернуть чувство, которое возникало у меня при мысли о дьяволе. Я спросил себя: «Кто он?» И догадался, кто это может быть. Я.'Яи есть дьявол! Я сам заставляю себя беспокоиться! Все это время дьявол был мною.
Терапевт. Так ты и есть свой собственный дьявол?
Генри. Именно. Я и есть свой собственный дьявол. Все это время я сражался с частью самого себя, тратил так много энергии на то, чтобы побороть часть самого себя, и я так уставал от этого. Тратил энергию, которую мог бы использовать для чего-нибудь другого. Скажи, что случилось с комнатой?
Терапевт. Что?
Генри. Она вдруг стала ярче, как будто до этого в комнате был туман или дымка, а потом в нем образовалась брешь,
которая стала расти и расти, и туман поднялся, а дымка исчезла. Неужели ты не видишь этого? (В голосе звучит изумление.)
Терапевт. Нет. Но для тебя теперь все стало ярче?
Генри. Да. Это случилось, когда я рассказал тебе о том, что рассказал. Это удивительно... гм. Да, это что-то. Теперь я вижу, что могу обдумывать свои проблемы. Мне удалось это понять. А вот Майкл, он тоже думает обо всем, но он просто убеждает себя.
Терапевт. Ты хочешь сказать, что ты пытаешься найти правду, а он пытается одурачить самого себя?
Генри. Да. И теперь я знаю, что сам могу до всего додуматься. Майкл просто стремится избежать беспокойств, поэтому говорит, что я ревную, но это не так.
Терапевт. Он считает, что ты ревнуешь, но ты с этим не согласен.
Генри. Это он ревнует, потому что мисс Палмер больше любила меня. Он говорит, что она избаловала меня. Если бы это было так, то с тех пор, как она ушла, прошло столько много лет, что они могли бы меня за это время как-то изменить, но этого не случилось. Вот почему это меня не убеждает.
(Неделей позже Генри вновь обращается к этой теме.)
Генри. В прошлый раз я рассказывал вам, как Майкл решает свои проблемы, стараясь просто убедить себя, чтобы не беспокоиться. Тогда почему я так забеспокоился, когда он сказал, что я ревную? Это не было настоящим беспокойством, но каким-то неясным чувством. Что значит «тревога»?
Терапевт. Когда ты тревожишься, то чего-то боишься, но не можешь сказать точно, чего именно.
Генри. Ну, тогда это не то, что я имею в виду. Хотя я чувствовал какую-то тревогу, когда он сказал это. Он убеждал себя, что он прав, стараясь этим избежать беспокойства. Но с какой стати это должно беспокоить меня?
Терапевт. Почему это должно тебя так задевать?
Генри. Да. Я думаю, потому, что я хочу, чтобы он беспокоился. Гм. Да. Я думаю, я хочу, чтобы он беспокоился. Видит Бог, в прошлом он заставлял меня как следует попереживать. Надо же, я никогда не понимал этого.
Терапевт. Ты узнал о самом себе что-то новое, когда понял, что хочешь заставить его попереживать, не так ли?
Генри. Да. Но почему? Конечно, мне было плохо, когда Джеральд сказал, что он предпочитает мне Майкла. Майкл сказал, что я ревную из-за того, что они так близки. Во-первых, они ближе друг к другу из-за небольшой разницы в возрасте. Однако настоящая причина в том, что Джеральду необходимо подчиняться кому-нибудь, а Майкл только рад командовать, и поэтому они хорошо ладят друг с другом. Но все это так, к слову. Ревную ли я? Я так не думаю. Если бы я ревновал, то чувствовал бы что-то вроде злости или ненависти, но этого нет. Я не чувствую и зависти, потому что мне не хотелось бы оказаться на месте Майкла. Так что же это? Я пытался мысленно вернуться назад и вспомнить, что я чувствовал в тот момент. Это способ, который я для себя открыл. Это так трудно объяснить. Ты понимаешь?
Терапевт. Тебе трудно найти слова, чтобы это объяснить, так? Это не ревность или зависть, но все же это какое-то чувство дискомфорта, так ты чувствуешь?
Генри. Что-то вроде чувства неудобства, но не совсем это. Почему это так трудно объяснить? Когда я думаю, что Джеральд предпочитает Майкла, я ощущаю какую-то грусть.
Терапевт. Печаль?
Генри. Да. Что-то вроде печали или грусти. По-моему, мне жалко самого себя. Наверное, у меня всегда было это чувство.
Терапевт. Жалость к себе — это... (Генри прерывает.)
Генри. Важная часть, да. Сожаление к самому себе. Так и есть, не ревность, а печаль. Теперь мне понятно. Печаль.
Случай этого тринадцатилетнего мальчика представляет собой пример поразительного самоанализа, завершившийся после двух лет терапии не по годам зрелым самопониманием. Был ли этот процесс настоящей игровой терапии или серией интервью? Наверное, это было и тем, и другим. На протяжении многих часов Генри не произносил ни единого слова, играя с глиной, водой и куклами. Другие часы представляли собой настоящие интервью. Очевидно, Генри обладал способностью к полезной для себя деятельности, поскольку за время терапии в нем произошло много существенных изменений. Прошли все его многочисленные тики. Прекратилось заикание. Он начал проявлять интерес к участию в групповых играх. Появились успехи в учебе. Коэффициент интеллекта, исходя из результатов теста, возрос на 40 пунктов. Что еще важнее, у него появилась способность спокойно обдумывать свои проблемы, он начал чувствовать, что способен решить все за себя сам. Была ли необычайная продолжительность его терапии обусловлена тяжестью его нарушений, или можно было сократить процесс большей квалифицированностью терапевта, бывшего еще студентом? Теперь мы уже не сможем ответить на этот вопрос.
Значение часа для ребенка. Во время своего собственного часа ребенок находится в обществе взрослого, которого не шокирует ни один из его поступков, который позволяет выражать любое чувство и который уделяет такое внимание его высказываниям, какое он не получает ни от одного другого взрослого. Принятие терапевтом права ребенка чувствовать то, что он чувствует, никоим образом не подразумевает одобрения какой-то определенной установки. Отражение и прояснение чувств помогают ребенку раскрыть их в достаточной степени, чтобы взглянуть на них внимательнее. Чувствуя понимание, ребенок начинает раскрывать более глубокий материал. Поскольку терапевт отражает любые чувства — положительные, отрицательные или амбивалентные, независимо от их цели или от того, как часто они имеют место, то он не выделяет какую-то определенную установку или содержание. У ребенка нет возможности выяснить мнение терапевта. А раз он не ожидает ни похвалы, ни порицания, то его выражения детерминированы не убеждением терапевта, а его собственными потребностями. Уникальность подобного опыта может впечатлять сильнее, чем это иногда осознает терапевт. Так, семилетний мальчик Фред привел на свой пятый терапевтический сеанс своего друга. Для Джимми объяснения Фреда прозвучали так, будто он получил их прямо из уст терапевта, хотя это было не так. Здесь приводится часть их разговора.
Джимми. Какие краски мне взять? (Вопрос адресован терапевту.)
Фред. Да какие хочешь!
Джимми. Это не очень-то вежливо, Фред.
Фред. Здесь тебе не надо быть вежливым.
Джимми. Я думаю, не очень-то хорошо не быть вежливым.
Фред. Ты не понимаешь. Здесь ты можешь делать все, что хочешь.
Джимми. Правда?
Фред. Конечно!
Джимми. Это очень странно.
Терапевт. Фред чувствует себя здесь как дома, а Джимми удивлен тем, что никто не говорит ему, что делать.
Джимми. Да. Это очень странно, очень странно. (Начинает рисовать акварелью.)
Терапевт. Для тебя здесь все по-другому, правда, Джимми?
Джимми. Да. Я ведь в школе?
Фред. Да, мы в школе, но это другая комната. Ты сам поймешь, Джимми.
Джимми. Я пойму? Гм-м.
Терапевт. Джимми все же находит это странным.
Джимми. Да, я так и думаю. Это странно, и ты странная женщина.
Терапевт. Здесь все другое, и я тоже? Джимми. Ага.
Фред. Да, она правда странная женщина, Джимми. (Они о чем-то шепчутся.) Да, можешь сказать ей!
Джимми. Ты хорошая учительница. (Краснеет.) Фред. Она правда хорошая учительница. Терапевт. Я нравлюсь вам обоим. Джимми. Куда мне положить эту кисточку? Терапевт. Куда захочешь, решай сам. Джимми. Боже мой, как это странно! Терапевт. Что-то здесь не так, если тебе не говорят, что делать?
Джимми. Это точно.
Фред. Ты увидишь, здесь очень мало правил. Можно даже бросать куда угодно эти резиновые ножи. Хотя не туда, где они могут перевернуть краски. (Изатем задумчиво добавляет.) Это имеет смысл.
Терапевт. Иногда правила все же нужны? (Ответа не следует.)
Из этого отрывка становится очевидным, что за предыдущие контакты Фред, должно быть, уловил многие важные особенности терапевтического часа. Он познал эту обстановку дозволенности, ее отличие от других опытов, а также существование ограничений. Несмотря на отсутствие каких-то конкретных вербализаций, он почувствовал все это достаточно ясно, чтобы суметь объяснить новичку. Даже не подавая терапевту открытых знаков, ребенок все равно может испытывать ощущение, что в терапевтический час «что-то происходит». Еще одно доказательство этому видно из случая Марты, одиннадцатилетней девочки, направленной на терапию из-за вздорного характера, приступов плача и хронического сосания пальца. Ее первые четыре терапевтических сеанса преимущественно состояли из пренебрежительных замечаний в адрес терапевтической ситуации в целом, игровых материалов, одежды терапевта, собственной матери, учителя, школы и одноклассников. Как заключила терапевт, девочка так и не приняла терапевтических взаимоотношений. Тем не менее, когда о ее впечатлении от игровой терапии поинтересовался отец, девочка ответила: «Ну, это какое-то освобождение. Будто в туалет сходила». Очевидно, термин «катарсис» (в медицине дословно означает очищение желудка, лечение слабительными — прим, ред.) все же не просто плод воображения.
Есть ли какой-то риск? В связи с принципом вседозволенности в клиент-центрированной терапии довольно часто возникает следующий вопрос: нет ли опасности того, что ребенок вне терапии будет совершать поступки, причисляемые к социальным табу, что может привести его к серьезным неприятностям? Что если вся эта свобода выражения не даст ребенку ничего хорошего, не говоря уже о его родителях? Существует несколько причин, по которым при этом виде терапии мала вероятность того, что игра превратится в проблему. Во-первых, терапевт всячески воздерживается от похвалы какой бы то ни было формы поведения или от подстрекания ребенка к какому-либо высказыванию или поступку. Благодаря этому ребенок чувствует большую ответственность относительно собственных поведенческих проявлений; он просто не может возложить эту ответственность на терапевта. Во-вторых, ребенок обычно вполне осознает отличие терапевтических сеансов от повседневной жизни. Хорошей иллюстрацией этого является случай Фреда, приведенный выше. В-третьих, запретами в повседневной жизни ребенка нельзя устранить его потребности в определенном поведении, каким бы разрушительным оно ни было. Если бы терапевт стал еще одним агентом общества, то ребенок просто вновь столкнулся бы со своей прежней проблемой. Существенная часть терапии заключается в том, чтобы быть принятым как личность, несмотря на любые свои самые вопиющие недостатки. Следовательно, надо сделать так, чтобы ребенок раскрывал свои реальные чувства, не зависимо от их антисоциальности, чувствуя себя при этом в достаточно безопасной обстановке. Он не удостоверится в том, что терапевт по-настоящему его принимает, пока не протестирует его демонстрацией отвергнутых аспектов своей личности. Четвертая причина, по которой проявление социально неприемлемого поведения в повседневной жизни вследствие игровой терапии является маловероятным, — это тот факт, что принятие терапевта сводит враждебность на нет, а не увеличивает ее. По-видимому, заботливое присутствие терапевта в процессе того, как ребенок прорабатывает собственные чувства, влияет на их глубинные детерминанты. И, наконец, свобода терапевтического часа вовсе не является безграничной. К рассмотрению этого аспекта игровой терапии мы сейчас и обратимся.
Проблема ограничений. Терапевт не устанавливает ограничений для вербального выражения чувств ребенка. Однако прямое выражение некоторых чувств через действие не разрешается. К примеру, нельзя разряжать гнев посредством битья окон или другими разрушительными в отношении игровой комнаты действиями. Для этого существуют специальные средства и способы деятельности. Ребенок может стучать по полу, кромсать глину, кричать, швырять небьющиеся игрушки и т. д. На терапии ребенок узнает, что нет нужды в подавлении чувств, поскольку для них существуют приемлемые выходы. В этом смысле терапия может быть социализирующим опытом. Конечно, существует огромное отличие между ограничениями в игровой комнате и вне ее. Во-первых, в игровой комнате ограничений куда меньше. Во-вторых, в ней принимается потребность ребенка нарушить их, и его не отвергают лишь за то, что у него есть эти потребности. Но если мы все же хотим добиться переноса усвоенного из терапевтического часа в последующие жизненные ситуации, то между ними должно быть хоть какое-то сходство. Ограничения, по-видимому, и выполняют эту функцию.
К разряду желаний, не разрешенных для прямого отыгрывания, относятся разрушительные импульсы в отношении терапевта. Ребенок может высказать терапевту все, что хочет, и эти чувства принимаются и отражаются наряду с любыми другими. Однако ему запрещено физическое нападение на терапевта. Наиболее очевидная причина этого ограничения в том, что оно направлено на сохранение жизни и здоровья физически слабых терапевтов. Однако существуют еще и другие причины, не менее важные с точки зрения самого ребенка. Во-первых, давайте рассмотрим принятие терапевтом ребенка как средство, при помощи которого ребенок приходит к адекватной самооценке. Во что превращается это средство с точки зрения чувств терапевта, принимающего ребенка, который в это время пытается выровнять его череп деревянным молотком? Во-вторых, нанесение физических повреждений терапевту может вызвать у ребенка глубокую вину и тревогу в отношении единственного человека, который способен ему помочь. Страх возмездия, а особенно возможность потерять это уникальное разрешение быть самим собой может уничтожить терапию. В статье Бикслера (29) приводятся доводы в пользу безоговорочного запрета физического нападения на терапевта. Это обеспечивает и ребенка и терапевта значительной безопасностью. Если сопроводить это ограничение формулировкой приблизительно следующего содержания: «Ты можешь ударить меня не сильно, но тебе не разрешается делать мне больно», то это обязательно вызовет в ребенке желание испытать запрет и выяснить, что подразумевается под понятием «больно». Вряд ли ожидание нападения будет способствовать спокойному принятию терапевтом ребенка. Однако ребенку все же разрешается казнить терапевта, но только символически. Если терапевт принимает чувство гнева ребенка, то этот акт символической казни может послужить на пользу терапии, не пробуждая при этом глубинного чувства вины. Далее следует пример сеанса с десятилетним мальчиком, направленным на терапию за плохую школьную успеваемость и шумное поведение в классе, отвлекающее внимание остальных учеников. Беседа воспроизводится из записи терапевта.
Дверь открывается, и Боб буквально запрыгивает в комнату.
Боб (воспроизводит звук, подражая автоматной очереди). Тра-та-та-та-та-та-та! Я мистер окружной прокурор! (Придает своему липу свирепое выражение.)
Терапевт. У тебя характер не из легких?
Боб. Это точно! Я тебя уничтожу!
Терапевт. Ты так крут, что застрелишь даже меня.
Боб. Да! И тебя! И тебя! И тебя! И тебя! (Он направляет свой воображаемый автомат на невидимую толпу.)
Терапевт. Ты всех застрелил.
Боб. Да, так оно и есть! Рррра-та-та-та-та-та-та-та. Теперь все убиты!
Терапевт. Всем от тебя попалось?
Боб. Да. (Берет со стола немного глины, скатывает ее в шарик и подбрасывает в воздух несколько раз. Делая это, не прерывает разговора с терапевтом.) Ты знаешь, что я макаронник?
Терапевт. Макаронник? (Не понимая.)
Боб. Да, мой отец говорит, что я макаронник. Он тоже макаронник. Он любит спагетти и каждый день их ест. Я тоже их люблю, черт побери!
Терапевт. Вы оба любите спагетти, и вы макаронники?
Боб. Да. Спорим, я смогу добросить до потолка.
Терапевт. Не сомневаюсь, что сможешь, и это было бы весело, однако нельзя бросать глиной в потолок, Боб.
Боб. Почему?
Терапевт. Потом будет трудно его чистить.
(Боб несколько раз подбрасывает шарик. Когда шарик пролетает в дюйме или двух от потолка, он смотрит на терапевта.)
Терапевт. Ты хочешь посмотреть, как мне это понравится?
Боб. Да! (Он снова подбрасывает глиняный шарик, который уже почти достигает потолка.) Э-ге-гей!
Терапевт. Боб, я понимаю, что тебе хотелось бы добросить глину до потолка. Но здесь этого делать нельзя. Ты можешь бросать ее в мишень или на пол, если хочешь.
Боб ничего не говоря, подходит к столу и начинает разминать глиняный шарик.
Терапевт подходит и садится напротив, однако ничего не говорит.
Боб. Подожди, сейчас ты увидишь, что я делаю.
Терапевт. Ты думаешь, меня это удивит?
Боб. Подожди немного и увидишь.
Терапевт. Скоро все станет понятно?
Боб (лепит фигуру). Это человек,
Терапевт. Человек?
Боб (с ухмылкой снабжает фигурку юбкой и бросает на терапевта озорной взгляд). Угадай, кто это.
Терапевт. Я не знаю, Боб. Ты мне скажешь?
Боб. Моя дорогая учительница, как дела? (Наносит фигуре удар кулаком.)
Терапевт. Учительнице дали тумака.
Боб. Хей-хей! Нет, это тебе дали.
Терапевт. О, это я получила тумака!
Боб (снова бьет фигуру). Получи!
Терапевт. Я получила еще тумака.
Боб. Ты точно получила! А вот тебе еще! (Снова наносит удар по глиняной фигуре.)
Терапевт. Ты снова меня ударил.
Боб. И это еще не все. Получи это! И это! (Он бьет сильнее и сильнее, пока полностью не сплющивает фигурку.)
Терапевт. Ты ужасно меня избиваешь.
Боб. Уж это точно. Получи еще! Я тебя раздавлю! (Бьет.) Раздавлю! (Бьет несколько раз.)
Терапевт. Ты здорово разозлился на меня, и я теперь вся расплющилась.
Боб. Вот так слетает твоя голова!
Терапевт. Я теперь без головы.
Боб. А теперь руки!
Терапевт. Теперь я без рук.
Боб. Теперь ноги!
Терапевт. У меня больше нет ног.
Боб. А теперь ты сама! (Он швыряет остатки фигурки в корзину.)
Терапевт. Теперь меня больше совсем нет?
Боб. Да, ты убита. Я тебя убил.
Терапевт. Я убита.
Боб. Я расправился с тобой.
Терапевт. Я совсем, совсем убита?
Боб. Точно. (Неожиданно улыбается.) Теперь ты будешь ловить мой мяч.
Терапевт. Теперь ты хочешь со мной поиграть? Хорошо. (Остаток часа проводится в спокойной игре «поймай мяч из глины».)
На этом сеансе Боб впервые откровенно направил свою агрессию против терапевта. Враждебность, вероятно, явилась реакцией на ограничение его желания запустить глиной в потолок. Поскольку Боб не связывал эти два события, терапевт тоже не стал высказываться по этому поводу. Очевидно, в этом не было необходимости, поскольку после этого сеанса установка Боба в терапевтические часы изменилась. Он обнаружил новый интерес к поиску компромисса между собственными желаниями и желаниями терапевта. К примеру, любимым его время провождением оставалась игра с терапевтом в «поймай мяч», особенно когда они старались удерживать в воздухе сразу три мячика из глины. Запас сил терапевта истощался, в то время как энергия Боба была беспредельной. Во время предыдущих встреч терапевт иногда говорила ему, что слишком устала, чтобы продолжать игру. Боб проявлял раздражение и весь остаток часа не переставал ныть: «Ну-у, разве ты еще не отдохнула?» Однако теперь при игре в мяч после описанного сеанса он стал время от времени интересоваться: «Ты точно еще не слишком устала? Может, я слишком быстро кидаю мяч? Если хочешь отдохнуть, то я не против». Он также перестал мошенничать, кидая мяч в мишень, когда об этом уговору не было. По-видимому, символическая казнь терапевта пошла ему на пользу отчасти из-за способности жертвы смиренно принять свою участь и своего палача.
В любой терапии есть ограничения, и наиболее явные из них касаются времени и места. Ограничения обладают позитивной ценностью, поскольку придают некую структуру терапевтической ситуации, таким образом снижая ее стимулирующий тревогу потенциал. Неизменное требование к соблюдению этих ограничений вкупе с принятием желания ребенка нарушить их позволяет увеличить предсказуемость ситуации и таким образом обеспечивает дополнительную безопасность клиента и терапевта. Ребенок знает, что встретится с терапевтом в обычное время, в знакомой комнате. Он защищен от чувства вины, которое может сопровождать слишком разрушительные действия. Тем не менее, важно не представлять ограничение как суть проблемы. К примеру, ребенку обычно не разрешают испражняться в игровой комнате. Если такое все же случается, ему говорят, что следует пользоваться туалетом и что никому не разрешается делать это в игровой комнате. Терапевт может сказать ребенку, что если тот чувствует необходимость нарушить это правило, то ему придется покинуть игровую комнату на все оставшееся время, хотя на следующий сеанс он может прийти. Таким образом, ребенку позволяют самому сделать выбор, прервать ему этим действием игровой сеанс или нет. Однако если у ребенка имеется проблема неконтролируемой дефекацией, то терапевт не станет обращаться к этому ограничению. Если он не способен честно принять такое поведение, тогда, вероятно, лучше перенести встречу. В противном случае открытое отвращение терапевта и плохо скрытая вина за свою неприязнь может стать еще одной проблемой ребенка.
Некоторые ограничения зависят от физических условий игровой комнаты. Если это школьный кабинет, в котором также проводятся обычные уроки, то, вероятно, будет установлено правило не проливать краску на пол. Если терапевтическая комната не используется для других целей, то будет меньше нужды защищать пол. Тем не менее, если ребенок спрашивает о причине определенного ограничения, то наиболее мудрым выходом будет дать честный ответ, особенно когда правило носит личный характер. Таким образом, «Нельзя играть с моими очками, потому что я не хочу, чтобы ты их сломал» предпочтительнее, чем «В школе (или клинике) существует правило, что нельзя играть с моими очками». Ребенок, как правило, распознает попытки обмана, и это не приносит пользы терапии.
Некоторые вопросы относительно ограничений. Современное восприятие проблемы терапевтических ограничений иллюстрирует характер продолжающегося развития игровой клиент-центрированной терапии. Куда большей проблемой в настоящий момент является определение конкретных ограничений деятельности, позволяющих терапевту сохранить эмоциональное принятие ребенка. В самом деле, некоторые терапевты убеждены, что это единственная причина существования ограничений. Однако по этому вопросу нет единого мнения. Что лучше для терапевтического курса, будет понятно только по мере накопления отчетов наиболее терпимых терапевтов, экспериментирующих с разрешением ребенку брать домой игрушки, разрисовывать лицо терапевта, мочиться в игровой комнате и т. п.
Другое изменение в направлении наших мыслей относительно ограничений связано с вопросом о том, разрешать ли ребенку приводить на терапевтический сеанс своего товарища. Раньше считалось, что таким образом ребенок уклоняется от терапии и превращает ее в еще одну игровую ситуацию. Обычно это не позволялось. Последующие опыты с групповой терапией привели к пересмотру этой проблемы. В групповой игровой терапии проблемы адаптации ребенка часто высказываются им в совершенно поразительной манере и на очень ранней стадии процесса. Групповая терапия помогла многим детям, хотя при этом взаимоотношения с терапевтом могут быть менее близкими, чем при индивидуальной терапии. До сих пор все еще нет четких критериев, позволяющих решить, предлагать в том или ином случае групповую или индивидуальную терапию. Одна из методик, приносившая очевидный успех, заключается в том, чтобы вести с ребенком еженедельную индивидуальную игровую терапию, позволяя ему также присоединяться к группе для дополнительного курса, если он того пожелает. Когда терапия не в ситуации контакта двух людей, а в групповой форме показана, то разрешение ребенку привести друга на сеанс индивидуальной терапии, вероятно, не станет помехой процессу. Фактически, такую ситуацию можно считать групповой терапией, в которой ребенок сам собирает для себя группу. Вполне может оказаться, что ребенок, спрашивая разрешения привести с собой кого-то еще, стремится избежать терапии. Тем не менее, если терапевт чувствует достаточную уверенность в собственных навыках, чтобы принять такую установку ребенка, терапия все же возможна. Логическое обоснование этому заключается в том, что ребенку можно доверить самому прорабатывать собственные проблемы, в том числе потребность привести на свой терапевтический час другого человека. Конечно, он приглашает на свой игровой сеанс какого-то определенного человека не случайно. Иногда он может приводить с собой одного за другим тех людей, которые входят в круг его проблем, а затем отпускать каждого по мере исчезновения его потребности в них. Не все клиент-центрированные терапевты готовы пойти на это, однако некоторые в порядке эксперимента предоставляют ребенку больше контролирующих полномочий в отношении терапевтической ситуации.
Специфические вопросы по игровой терапии. Хотя и при работе с детьми, и при работе со взрослыми клиент-центрированная терапия в основном сходна, игровой терапевт, занимающийся детьми, сталкивается с проблемами чаще. Некоторые из них требуют обсуждения в связи с проблемой методов игровой терапии.
В отличие от взрослых, ребенок редко направляет себя на терапию сам. Экслайн занималась исследованием этого вопроса на аудитории детей в школах, однако отчета об этом не публиковала. Обычно ребенок попадает в игровую комнату из-за того, что расстраивает или беспокоит кого-то из взрослых. Он редко приходит с осознанным желанием самоисследования, что характерно для многих взрослых клиентов, нуждающихся в помощи. Во многих случаях ребенок принимает игровую ситуацию и использует ее с пользой для себя, не дожидаясь от терапевта указаний на его проблемы. В таких случаях начального структурирования ситуации не требуется, терапия происходит и без этого. Но иногда ребенок, впервые появившись в игровой комнате, требует ответить на вопрос «Почему я здесь?». Как правило, клиент-центрированный терапевт перед первой встречей с ребенком получает мало или вовсе не получает предварительной диагностической информации. Однако ему известно, что кто-то из взрослых достаточно озабочен поведением ребенка, чтобы попросить о курсе игровой терапии. Таким образом, изображать полное неведение, услышав вопрос ребенка, не только бессмысленно, но и нечестно. Искренность при объяснении свидетельствует об уважении чувств ребенка. При условии правильного подхода оно не предстанет в виде большой угрозы. Так, «Твоя мама привела тебя ко мне из-за твоих вспышек раздражения» было бы наиболее неподходящим ответом. Он навел бы ребенка на мысль о том, что терапевт подослан к нему матерью, чтобы переделать его в соответствии с ее желаниями. Сопротивление в этом случае стало бы самым вероятным следствием решимости ребенка защитить свои права от посягательств терапевта. Существует более удовлетворительный вариант объяснения: «Твою маму волнует, что у вас в семье не все в порядке. Она подумала, что тебе может помочь, если ты выговоришься кому-то вне семьи». При этом следует добавить, что направивший ребенка взрослый ни в коем случае не узнает о содержании терапевтического часа. Больше терапевт не говорит ничего, ожидая от ребенка ответного хода.
Взрослый, желающий прервать психотерапию, обычно просто перестает посещать терапевта. У ребенка редко бывает такой выбор. Кому брать ответственность за продолжение или отмену психотерапии для ребенка? Ответ, построенный в строгом соответствии с принципами кли-ентцентрированной терапии, заключался бы в том, что решение о продолжении или прерывании посещений должно полностью исходить от самого ребенка. Тем не менее, очень часто реальная ситуации такова, что у него нет выбора. Родитель, школа или другое авторитетное лицо может требовать, чтобы ребенок продолжал посещать терапию до тех пор, пока его поведение не станет удовлетворять их в полной мере, либо они могут настаивать на каком-то заданном промежутке времени. Поэтому спрашивать ребенка о том, хочет ли он продолжать посещать занятия, было бы издевательством, если это не случай, когда направивший его человек действительно желает прервать терапию. В ситуации подобного принуждения все же существует возможность для недирективного подхода. Если ребенок интересуется указанной темой, терапевт может сказать ему, что сам он не может требовать от ребенка посещений, но что решение об этом не в его власти. В школьной ситуации терапевту со стороны, приходящему только на сеансы игровой терапии, приходится легче, чем штатному сотруднику, поскольку он может со всей надежностью заверить ребенка, что события в игровой комнате не войдут в школьные записи, а также не будут изложены родителям или учителям. В противном случае подозрение о предательстве не должно коснуться головы того, кто не слишком болтлив и активен в приятельских контактах с учителями. Хотя ребенка могут и заставлять посещать терапевтические занятия, он не обязан вести себя там каким-то определенным образом. Как только за ним закрывается дверь игровой комнаты, он становится главным, подчиняясь лишь немногим ограничениям, описанным выше. Если он отказывается от участия в какой-либо деятельности, то это ему разрешается. Как и поступки ребенка, так и его молчание остается тайной между ним и терапевтом.
В связи с вышесказанным возникает вопрос, как долго позволять длиться явной тупиковой ситуации, ведь терапевта могут ожидать и другие случаи. Единственный пригодный для ребенка подход заключается в объяснении того, что ему придется посетить еще определенное количество занятий, а потом он сможет прервать встречи, если пожелает. Существующий терапевтический опыта в школьной ситуации свидетельствует, что по меньшей мере половина детей, если предоставить им право выбора, решает продолжить терапию. Безусловно, значимый здесь фактор — мастерство терапевта. Естественно, терапевт не в праве заключать подобное соглашение, пока не заручится согласием на это учреждения, направившего ребенка на терапию.
Когда взрослый посещает офис психолога, он обнаруживает там подходящую для себя физическую обстановку, не зависимо от того, сколько ему лет — двадцать или шестьдесят. Игровая комната лишена подобного качества. Если подростку приходится находиться в комнате, где все ему кажется детским, это вполне может оскорбить его чувства. Возможно, детям, достигшим приблизительно одиннадцатилетнего возраста, правильнее было бы позволять выбирать между игровой комнатой и офисом после предварительного осмотра каждого помещения. Если такая возможность недоступна, то можно попробовать другой вариант, уже зарекомендовавший себя на практике. Игровые материалы располагаются на одном конце большого стола, предназначенного своим размером для взрослых; на другом конце стола по обе его стороны ставятся два стула взрослого размера. Таким образом ребенку предоставляется возможность общения через стол. Некоторые дети будут использовать описанную обстановку как почти полноценную ситуацию интервью, другие того же возраста выберут игру. Каким бы ни было решение, оно принимается самим ребенком, и в этом преимущество предлагаемого варианта оформления игровой комнаты.
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 321; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!