Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 4 страница
Сочетание речемыслительных действий с установкой на соотнесение эле-ментов, связанных определенными отношениями, в зависимости от учебно-ре-чевого материала, на котором строится упражнение, приводит к большому разнообразию упражнений этого вида. Например, упражнение может нацели-вать на соотнесение информации из разных по характеру источников (текста и изображения, текстов разных жанров). Учащимся может быть предложено задание соотнести начало и конец нескольких текстов, описание и прямую речь нескольких персонажей с их именами. Другой вариант этого упражне-ния — соотнесение информации разной степени свернутости, представленной языковыми единицами различных уровней. Например, соотнесение слова и опре-деления, абзаца и ключевого предложения, текста и заголовка.
На сочетании тех же умственных действий — выбора, соотнесения и логи-ческой группировки — основано и такое упражнение, как восстановление ди-алога по разрозненным инициирующим и ответным репликам (см. Split dialogue, с. 141).
См.: Carter and Long 1991, pp. 76-79; Frank et al. 1993; Шейлз 1995.
«Odd one out»
«Удали лишнее слово» — упражнение, в котором учащиеся должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность языковых единиц (лексических или грамматических) к определенному классу или понятийной категории, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к этому классу. Понятийная категория, на основе которой происходит сортировка языкового материала, может быть задана в упражнении или определяться самим учащимся (см. Classifying, с. 128).
|
|
138__________________________________ 4. Language teaching / learning activities
Упражнение способствует усвоению лексических единиц, а также может быть полезным для закрепления навыков словосочетания. Например, учащимся дается задание в списке лексических единиц, следующих за выделенным словом, распознать и удалить один элемент, который не употребляется в сочетании с этим словом. Приведем образец задания из книги М. Льюиса (Lewis 1997, р. 91):
Which of the following words do not form a strong word partnership with the word given? Delete the Odd One Out.
pay | a debt | a meal | a bill | a ticket | the taxi |
strong | language | cheese | intelligence | accent | indication |
Упражнение на предвосхищение (прогнозирование) способствует формированию общеречевого психологического механизма вероятностного прогнозирования средствами иностранного языка (Зимняя 1991, с. 86). Предвосхищение, как способность предугадывать новое, опираясь на уже известное, является важным компонентом сложных интегрированных умений чтения и аудирования. Предвосхищению отводится особо важная роль в психолингвистической модели рецептивных видов речевой деятельности «сверху вниз» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Умение предвосхищать содержание и до некоторой степени языковое оформление письменного текста значительно уменьшает зависимость читающих от дискурсивных (аналитических) действий, увеличивает скорость чтения и обеспечивает лучшее понимание прочитанного. При аудировании предвосхищение облегчает восприятие текста на слух, определяет степень проникновения в его содержание и способствует более глубокому пониманию прослушанного.
|
|
При обучении рецептивным видам речевой деятельности упражнения на предвосхищение (pre-textactivities, pre-teaching activities) предваряют чтение или прослушивание текста и могут строиться на основе заголовка и подзаголовков, темы, лингвистического контекста, невербальных средств, таких как диаграммы, графики, карты, таблицы, картинки. Выдвижение наиболее вероятных гипотез относительно содержания текста и их последующее подтверждение или отклонение может касаться общего содержания, отдельных деталей и персонажей, а также последовательности событий. Тексты повествовательного характера — наиболее удачный материал для выполнения упражнений на предвосхищение (Carter and Long 1995, pp. 13-19). Предвосхищение языкового оформления включает в себя прогнозирование слов и словосочетаний в виде неупорядоченного списка, а также осуществляется при заполнении пропусков в контексте (см. Gap-filling, с. 136).
|
|
Упражнения на предвосхищение эффективны и для развития умений в экспрессивной устной речи. Они обеспечивают интенсивную речевую практику и развитие мыслительных умений в том случае, когда учащиеся побуждаются предвидеть причинно-следственные связи, предсказывать возможное развитие сюжета и предполагать события, которые могли бы предшествовать тому, что описано в тексте. Речевая активность учащихся поддерживается не только благодаря выдвижению собственных гипотез, но и в процессе их сравнения, обсуждения и оценки (Willis 1996b, pp. 76-78).
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку ______________ 139
Ranking
Ранжирование — упражнение, в котором учащиеся получают задание познакомиться с предлагаемым материалом, осмыслить, оценить содержащуюся в нем информацию и распределить ее согласно определенным критериям: степень важности, предпочтение, эмоциональная окрашенность и т. д. Информация преподносится в виде списка слов, словосочетаний, набора отдельных высказываний или в связном тексте. Упражнение выполняется как индивидуально, так и в парах или небольших группах. При парной и групповой работе ранжирование информации осуществляется в ходе ее обсуждения и согласованного определения приоритетов, оценок. В заключение следует представление ранжированной информации, сопровождающееся комментарием, с последующим обменом мнениями и возможной дискуссией.
|
|
В упражнениях на ранжирование реализуется принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (см. Integrated skills, с. 91). Восприятие и переработка информации (при ее чтении или аудировании) сочетаются с письменной фиксацией материала и устно-речевым общением (Carter and Long 1995, p. 41). При ранжировании информации реализуется принцип личностной направленности обучения. Как упражнение открытого типа ранжирование исключает единственно правильный ответ и является эффективным в группах учащихся с разным уровнем владения иноязычной речью (см. Open-ended activities, с. 126).
Rephrasing / Reformulation / Paraphrase
Учебному перифразу традиционно отводилось важное место при обучении экспрессивной устной и письменной речи. В методике закрепилось представление о том, что учебный перифраз формирует умение передать смысл речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами, способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала, развивает умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами. Перифраз обычно не сводится к дословной передаче смысла, а стремится к уточнению, пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса — к описательному выражению мыслей.
К чисто лексическим действиям при перифразе относятся: замена узких (видовых) понятий более общими (родовыми), дефиниции незнакомых слов и выражений, антонимизация и синонимизация. Грамматические действия включают в себя трансформацию, комбинирование, замену сложных синтаксических конструкций на более простые, например замену сложных предложений на ряд простых.
Упражнения на перифраз строятся на уровне отдельных слов, словосочетаний, предложений и текстов. Перифраз более объемных речевых отрезков — необходимый компонент при изложении содержания прочитанных или прослушанных материалов и особенно при «сжатых» пересказах и письменной компрессии текстов (Pink and Thomas 1936; Knight 1981; Bygate 1993, p. 44; Jordan 1997, p. 170; Гурвич, Кудряшов 1991, с. 339-340).
Основными правилами учебного перифраза являются следующие:
в Перифраз всегда должен быть на современном английском языке, независимо от времени написания оригинала.
в При перифразе нельзя заменять механически одни слова или словосоче-
140 .________________________ ______ 4. Language teaching / learning activities
тания на другие; следует передавать понятия, идеи, мысли другими язы-ковыми средствами.
* Некоторые слова и выражения не могут быть заменены и поэтому со-храняются при перифразе.
* Следует избегать собственных дополнений к тексту оригинала, коммен-тария к нему и оценки.
* В перифраз обычно не включаются фигуры речи.
Упражнения на перифраз могут вызывать нарекания в том случае, если при чрезмерном увлечении этим видом работы и его некорректном использовании речевые действия учащихся сводятся к механическому манипулированию языковой формой в отрыве от реальных коммуникативных потребностей.
В последние годы в связи с развитием теории учебных и коммуникативных стратегий и концепции обучения экспрессивной письменной речи, ориентированной на процесс письма (см. Process-oriented writing, с. 117), произошло переосмысление роли и характера учебного перифраза, что привело к расширению толкования привычного термина. Процессы, аналогичные перифразу, были обнаружены в коммуникативных стратегиях умолчания (avoidance strategy) и пояснения (clarification strategy), к которым прибегают учащиеся для продолжения общения при дефиците языковых средств, а также при самокоррекции. Умение перифразировать, то есть заменять те языковые едини-цы, которыми учащиеся владеют неуверенно, на более знакомые, рассматрива-ется как компенсаторное умение (compensation strategy), см. Wenden and Rubin 1987, p. 26. В модели обучения письму, ориентированной на процесс речепо-рождения, перифразу придается важное значение как неотъемлемому компо-ненту редактирования (revising) (Kroll 1993).
Перифраз также широко используется в дидактической речи учителя (см. Teacher talk, с. 175) как один из приемов поддержания иноязычного рече-вого общения на уроке, побуждения учащихся к речемыслительной активно-сти, а также как один из способов привлечения внимания к речевым ошиб-кам и возможный путь их исправления (Bartram and Walton 1991, p. 52; Allwright 1993; Wilberg 1996; Thornbury 1997, p. 327).
Selection
Упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц сопряжены с упражнениями на соотнесение (matching), группировку и организацию еди-ниц согласно избранному критерию (grouping, sorting), ранжирование (ranking), поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации (см. Classifying, с. 128). Упражнения на содержательный и смысловой выбор могут строиться на материале текстов разного объема, отдельных предложений или списков слов и словосочетаний. Они способствуют усвоению языкового материала, фор-мированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Эти упражнения особенно эффективны для развития умений поискового и просмотрового чтения (см. Scanning, с. 99) и аудирования с выборочным из-влечением информации (см. Listening for partial comprehension, с. 104). Дей-ствия выбора составляют основу упражнений и тестов множественного выбо-ра (см. Multiple -choice test, с. 199). Разновидностью упражнений на содержа-тельный и смысловой выбор является упражнение, краткое рабочее название которого «верные-неверные утверждения» (см. True-false statements, с. 141).
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку_____________________ 141_
Действия выбора лежат и в основе упражнения «удали лишнее слово» (см. «Odd one out», с. 137).
Split dialogue / Jumbled dialogue
Упражнение на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Под привычным сокращенным названием split dialogue (jumbled dialogue) понимается реконструкция преднамеренно разрозненного диалога (см. Reconstruction, с. 132). Один из вариантов этого упражнения предполага-ет воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подра-зумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логи-ческой перегруппировки инициирующих и ответных реплик (см. ниже, Un-scrambling).
Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму тек-ста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важ-ную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.
True—false statements
«Верные-неверные утверждения» — разновидность упражнений на содер-жательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляет-ся путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитан-ного или прослушанного текста (см. Selection, с. 140). Чаще всего это упраж-нение используется для проверки понимания текста. Оно может способствовать и развитию монологической речи в том случае, если удачный подбор «верных-неверных утверждений» стимулирует речевую реакцию обучаемых, аргумен-тированное обоснование выбранного ответа, комментарий к нему. Эффектив-ность этого упражнения зависит от умения учителя (составителя упражнения) подобрать «верные-неверные утверждения». Возможная нелепость и очевид-ность некоторых утверждений резко снижает заинтересованность учащихся в выполнении упражнения и сводит их речевые действия к механическому выбору.
Unscrambling
Логическая перегруппировка — упражнение, в основе которого лежит прием восстановления (см. Reconstruction, с. 132). Учащимся дается задание выстро-ить предлагаемый материал в логической последовательности или согласно плану и таким образом воссоздать связный текст из предложений (абзацев); выстро-ить серию картинок, реже — серию хронологически связанных коротких тек-стов, например писем, порядок которых был преднамеренно нарушен при подго-товке и предъявлении упражнения. Упражнение полезно для развития навы-ков и умений чтения и экспрессивной письменной речи, так как его выполнение требует осмысленного проникновения в содержание разрозненного материала, осознание формы дискурса и связи между его элементами.
Описание процесса, развернутая инструкция, повествование — функцио-нально-речевые типы текста, наиболее подходящие для упражнений на логиче-
142__________________________________ 4. Language teaching / learning activities
скую перегруппировку. Логическая перегруппировка может иметь место при кратком изложении содержания, преподнесенного в искаженном виде до прослушивания текста или просмотра видеоматериала (Stevick 1992, pp. 132-133; Willis 1996b, p. 78).
4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения
«Мозговой штурм» или «мозговая атака» — упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определенную тему. В основе этого упражнения лежат приемы семантических ассоциаций (см. Word association, с. 133). В связи с заданным понятием (темой) учащиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксируют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. Таким образом стимулируется речемыслитель-ная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт. «Мозговой штурм» часто используется как вариант экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), он эффективен также при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме. Неструктурированная запись мыслей, порождаемых заданной или самостоятельно намеченной темой, может быть использована в качестве заметок или преобразована в план для последующих устных и письменных высказываний.
Достоинства «мозгового штурма» особенно проявляются при групповой работе, так как будучи упражнением открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) он дает возможность учащимся с разным уровнем владения языком вносить свой вклад в разработку идеи, совместными усилиями расширять общее информационное поле, активизировать словарный запас.
См.: White and Arndt 1994; Ur 1996, p. 68.
Mapping / Mind-mapping
Составление семантической карты (интеллектуальной карты: Мильруд 19966, с. 8; логико-смысловой карты: Пассов 1985, с. 103) — упражнение, в котором, как и при «мозговом штурме», реализуются приемы порождения семантиче-ских ассоциаций (см. Word association, с. 133). Семантическая карта (mind map, semantic map: Carrell 1993, p. 246), или смысловой комплекс высказыва-ния, представляет в графически упорядоченном и логически связанном виде основные понятия обсуждаемой темы или проблемы.
При составлении семантической карты в центр смыслового комплекса по-мещается главное понятие — ключевое слово, по ассоциации с которым по-рождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексико-семантического или функционально-грамматического поля. Логико-смысло-вая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений (Woodward 1991, pp. 21-23).
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку_________________ 143
Information transfer / Media transfer
Упражнение на перекодирование информации из одной формы ее представления в другую. Формы представления информации могут быть вербальными и невербальными. Вербальные формы включают в себя многообразие устных и письменных текстов, различающихся по своему функционально-коммуникативному назначению, риторической организации, объему и степени свернутос-ти информации. Невербальные (наглядные) формы могут быть изобразитель-ными (картины) или графическими (таблицы, схемы, диаграммы).
Примерами упражнений на перекодирование информации из одной вер-бальной формы в другую являются представление повествовательного текста в виде письма или дневниковых записей, стихотворения — как отрывка в про-зе, телефонного разговора — в форме письменного сообщения, пересказ диало-га с использованием косвенной речи. Задания на перекодирование вербаль-ной информации в наглядную и наоборот включают в себя передачу содержа-ния текста (например, рассказа) в виде рисунка, обозначений на карте или в виде диаграммы, схемы, указывающей на отношения между предметами, объек-тами, действующими лицами (Hedge 1993, p.1ll; Littlewood 1994, р. 71; Maley 1994; Ur 1996, p. 146).
Упражнения на перекодирование информации из невербальной формы в вер-бальную эффективны при профессионально-направленном обучении ино-язычному говорению, особенно студентов негуманитарных специальностей. За-дания описать на иностранном языке геометрические фигуры, химические реакции и формулы, графики, технологические процессы, схемы приборов, пла-ны строительных объектов могут выполняться индивидуально, а также при работе в парах и группах (Souillard 1989). В том случае, когда один учащийся передает информацию словами, а другой должен представить (перекодировать) ее невербальными средствами, либо когда учащиеся владеют одной и той же информацией, но в разном объеме и в разной форме ее представления, переко-дирование сочетается с преодолением «информационного неравновесия» (см. Information gap, с. 130). Упражнение на перекодирование вербальной ин-формации в наглядную может сопутствовать чтению и аудированию с уста-новкой на выборочное извлечение информации, когда нужные сведения пред-ставляются в графической или изобразительной форме.
Упражнения на перекодирование информации используются для развития всех четырех видов речевой деятельности, реализуют принцип взаимосвязан-ного обучения рецептивным и продуктивным (экспрессивным) умениям.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 364; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!