Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 3 страница
В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформирован-ности навыков и умений, называются общим термином — контрольные. В бри-танской методике для обозначения контрольных вопросов используются част-ные термины — в зависимости от специфического назначения вопросов:
* comprehension questions / literal comprehension questions — вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;
• display questions — вопросы на проверку владения лексико-граммати-
ческим материалом.
Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:
* multiple-choice questions — вопросы, предполагающие выбор правильного ответа из предложенных вариантов;
* true—false questions — вопросы, требующие выбор ответа — высказывания, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. *True—false statements, с. 141).
Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используемые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функцию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполнения задания.
Две основные группы вопросов — коммуникативные и контрольные — включают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфические названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:
|
|
* yes / no questions — общие вопросы;
* wh / how questions — специальные вопросы;
* or questions — альтернативные вопросы;
* tag questions — разделительные вопросы.
В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:
* closed / convergent questions — вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;
* open-ended / divergent questions — вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.
Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразу-
132________________________________ 4. Language teaching / learning activities
мевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личностные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в когнитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных высказываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержанию (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).
В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:
* pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) — предваряющие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушиванию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);
|
|
в in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) — вопросы, включенные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;
* post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text questions) — заключительные вопросы, следующие за прочтением или прослушиванием текста, выполнением упражнений.
Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития речевых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, поддерживают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его выполнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам коммуникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, решение речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключительные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспективного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).
|
|
См.: Nuttall 1982, р. 132; Stevick 1986, pp. 24-25; Lewis and Hill 1992, p. 1ll; Tollefson 1994; Tomlinson 1994; Hess and Pollard 1995.
Reconstruction / Restoration
Восстановление — учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых еди-ниц (deleting) либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов (jumbling).
Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упраж-нений: заполнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136), дополнение (см. Completion, с. 133), перегруппировка (см. Unscrambling, с. 141). Восстановление лежит и в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно встав-ленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его перво-начальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может проис-ходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136).
|
|
См.: Maley 1994; Willis 1996b, p. 78.
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку_____________________ 133
Wordassociation
Учебно-методические приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познавательной деятельности человека. Эти идеи нашли воплощение в синектике (synectics) — модели групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной методике. Основой для разработки синектики послужил опыт групповой генерации идей, получивший название «мозговая атака», или «мозговой штурм» (brainstorming). Первоначально синектика создавалась для стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем в промышленности и управлении (Кларин 1997). В настоящее время эта модель широко применяется при обучении иностранным языкам.
Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуются приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142) и составление логико-смысловой карты (см. Mapping, с. 142). В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий, поощряет смелые догадки, гипотезы, интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциаций может служить ключевое слово, ключевое понятие, тема или зрительный образ, в связи с которыми возникает обширное семантическое поле. В зафиксированном виде это поле может быть неупорядоченным, как запись результатов «мозгового штурма», или организованным определенным образом, как логико-смысловая карта.
Упражнения на порождение семантических ассоциаций часто предваряют чтение и аудирование (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Они также играют важную роль при подготовке устных и письменных высказываний (Carrell 1993, р. 246; Мильруд 1996а).
4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения
Completion
Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. Материал для дополнения предложений учащиеся могут черпать и из собственного жизненного опыта. В упражнениях такого рода заданная часть — как правило, это начало предложения (sentence head) — служит смысловой опорой, толчком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной синтаксической рамки. Таким образом, упражнение на дополнение может быть более или менее регламентированным. В случае фиксированного (единственно верного) варианта дополнения происходит реконструкция высказывания (см. Reconstruction, с. 132), и тогда упражнение носит, в основном, контролирующий характер. В случае свободного смыслового дополнения упражнение является условно-речевым, тренировочным.
134__________________________________ 4. Language teaching / learning activities
Consciousness-raising activities
Упражнения на осознание языковой формы высказывания имеют рецептивный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют (Ellis 1993a; Willis and Willis 1996, p. 64). Синонимичными названиями тех же по сути упражнений являются awareness-raising activities, discovery techniques (Bolitho and Tomlinson 1988), observation-based activities (Lewis 1993, p. 10), noticing (Batstone 1996; Cranmer, 1996, p. 32; Joe et al. 1996, p. 3; Lewis 1997, p. 52; Thornbury 1997).
Рассмотрим, как соотносятся consciousness-raising activities с известными в отечественной методике языковыми аналитическими упражнениями. В 1980-е годы в отечественной методике велась специальная дискуссия по поводу полезности языковых аналитических упражнений, которые у многих привычно ассоциировались с грамматико-переводным методом обучения. Эти упражнения справедливо критиковались за часто формальное, оторванное от речевой практики манипулирование языковыми формами, за вовлечение учащихся в излишние теоретические рассуждения. Основной аргумент против языковых аналитических упражнений сводился к тому, что они не приводят к развитию речевых навыков. Во время дискуссии термин «языковые упражнения» приобрел отрицательную окраску, подобно английским drill и exercise. Сторонники же языковых аналитических упражнений, ссылаясь на экспериментальные данные, подчеркивали, что эти упражнения способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления, осмысленному его усвоению, более точному использованию в устной и особенно в письменной речи, а также влияют на формирование механизма самоконтроля за собственной речевой деятельностью.
Дискуссия была полезна, она выявила негативные стороны чрезмерного увлечения языковыми аналитическими упражнениями. Вместе с тем было отмечено, что этот тип упражнений целесообразен и имеет право на существование. Все дело в их характере, количестве и в их месте в общей системе упражнений. Именно признание сознательности, умственной активности учащихся в усвоении языковой формы, выделение элементов, представляющих сложность для усвоения, направленность внимания на эти элементы и осознание их особенностей сближают языковые аналитические упражнения и упражнения на осознание языковой формы высказывания. Последние можно также сопоставить с «информационными упражнениями», ориентированными «на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно или нецелесообразно начинать с упражнений операционного типа» (Бухбиндер 1991, с. 93), способствующих развитию речевых автоматизмов.
В рамках коммуникативной методики 90-х годов упражнения на осознание языковой формы (языковые аналитические упражнения) приобретают иной характер, а не просто повторяют идеи грамматико-переводного метода и бихевиористской «дрессуры» (Коростелёв 1991, с. 17; Cook 1997). Во-первых, они содержат образцы аутентичной речи, отбираемые из компьютерной базы данных (из Корпуса английского языка). Значительно больше внимания при выполнении упражнений уделяется взаимосвязи языковой формы, содержания и речевой функции, контекстуальной обусловленности языковых единиц. Во-вторых, повышается роль учащегося, который сам выводит правило в результате наблюдения за образцами речи, то есть предпочтение отдается индук-
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку___________ 135
тивному принципу построения упражнений (см. Consciousness-raising approach, с. 57). Акцент делается не на конструирование, трансформацию по правилу, подстановку и имитацию в отрыве от логических действий, что отличало традиционные языковые упражнения, а на идентификацию, выбор, сортировку, сравнение (включая сравнение речевых единиц в родном и иностранном языках), соотнесение, предвосхищение — действия, соотносимые с общефункциональными механизмами речевой деятельности (см. Classifying, с. 128).
См.: Willis and Willis 1996, p. 69; Практикум 1985, с. 61; Лапидус 1986; Зимняя 1991, с. 83; Леонтьев 1991, с. 22.
Drill
Дрилл — организационная форма выполнения языковых упражнений, которая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогичных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Как методическая категория дрилл сформировался в рамках аудиолингваль-ного метода обучения иностранным языкам и продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении формы и значения.
Как дрилл могут выполняться имитативно-репродуктивные подстановочные, трансформационные упражнения на материале отдельных слов и предложе-ний. Разновидности этих упражнений подробно описаны в методической лите-ратуре (Rivers and Temperley 1979, p. 130; Matthewn et. al. 1991; Prodromou 1992; Stevick 1992; Byrne 1994; Шатилов 1986; Скалкин 1989; Пассов 1991). В более поздних публикациях предпринимаются попытки переосмыслить, ви-доизменить традиционную форму дрилла и, учитывая его положительные сто-роны (снятие языковых трудностей за счет изоляции и целенаправленной отра-ботки языковых единиц, высокая повторяемость языкового материала), найти ему место в рамках коммуникативной методики. Следует отметить стремление некоторых методистов придать дриллу более естественный и привлекательный вид (Wilberg 1996, р. 127; Cook 1997).
Expansion
Упражнение на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложе-ния, сверхфразового единства или текста. Расширение высказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов опи-сания, конкретных примеров, раскрытия причинно-следственных связей и при помощи других риторических приемов, способов логического развития мысли.
Упражнение на расширение способствует развитию как монологической, так и диалогической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Это упражнение не менее значимо и для развития экспрессивной письменной речи учащихся. Упражнениям на рас-ширение противостоят упражнения на сжатие (reduction), в которых выпол-няются действия компрессии языковых единиц разных уровней (см. Summa-rizing, с. 114).
4. Language teaching / learning activities
Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity
Заполнение пропусков — упражнение, в основе которого лежит методика дополнения, или восстановления (см. Cloze procedure, с. 198). Поскольку методика дополнения возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учебной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.
Заполнение пропусков может рассматриваться как разновидность упражнений на восстановление (см. Reconstruction, с. 182), так как в результате воссоздается связный текст или отдельные предложения.
Варианты для заполнения пропусков могут быть предложены, и тогда учащиеся выбирают подходящее слово (ср. Multiple-choice test, с. 199). Если варианты не даются, то учащиеся угадывают пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста и привычной сочетаемости слов, или заменяют их синонимами (ср. Cloze test, с. 198).
Упражнение на заполнение пропусков может использоваться в качестве тренировочного для развития механизмов антиципации и языковой догадки при чтении, для совершенствования рецептивных лексико-грамматических навыков, для осознания и усвоения особенностей дискурса (лингвистики текста) в том случае, когда внимание учащихся привлекается к связующим элементам. Обучающая функция упражнения усиливается, если за его выполнением следует обсуждение вариантов выбора или умело организованная работа с ключом, что способствует развитию самоконтроля.
Jigsaw activities / Information gap activities
Упражнения, нацеливающие учащихся на обмен информацией по типу «мозаики». В основе упражнений лежит «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждому участнику учебной пары или группы предлагается только часть общего «банка информации» — текста для чтения или прослушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой группе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную задачу или проблему.
Вариантом упражнений по типу «мозаики» может быть представление учащимся одной и той же информации в разной степени свернутости. Напри-мер, одному из учащихся предъявляется вся информация в виде связного тек-ста, а другому (другим) — фрагменты этого текста (списки слов или словосоче-таний, набор вопросов, отдельных высказываний). Учащиеся получают зада-ние: опираясь на подсказки — фрагменты текста, запросить недостающую информацию у того, кто обладает ею в полном объеме, и на основе этого вос-создать аналогичный связный текст.
Существующие наряду с термином jigsaw activity термины jigsaw reading, jigsaw listening отражают только первую часть комплексного упражнения по типу «мозаики» — чтение или аудирование, то есть получение сведений из разных источников, — и не включают в себя последующий обмен этой инфор-
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 137
мацией, ее обсуждение, представление в полном объеме, а также выполнение других коммуникативных заданий на ее основе. Именно возможность взаимо-действия всех видов речевой деятельности и сочетание разнообразных зада-ний в рамках упражнений по типу «мозаики» придают им особую учебно-методическую ценность.
Упражнения по типу «мозаики» могут использоваться и при работе с ви-деоматериалами, когда звуковой и зрительный ряды видеоэпизода подаются отдельно для каждой группы учащихся. Для обозначения этих упражнений встречается термин jigsaw viewing, который, так же как jigsaw reading и jigsaw listening, отражает только часть интегрированного задания.
См.: Carter and Long 1991, pp. 71-75; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992, p. 72; Willis 1996b, p. 79; Мильруд 1988; Шейлз 1995.
Упражнение на соотнесение единиц языка (слов, словосочетаний, предложений, абзацев, текстов) и невербальных элементов (изобразительных, графических) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, предварительно разрозненные, и объединить их в пары или группы. В основе этого упражнения лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности. Этот прием тесно связан с другими умствен-ными действиями, такими как узнавание, выбор, сравнение, группировка (см. Classifying, с. 128).
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 562; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!