Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку 6 страница
148__________________________________ 4. Language teaching / learning activities
лемое в определенной ситуации общения; например, учащийся может исполнять роль посетителя ресторана, заказывающего обед, или покупателя, интересующегося стоимостью товара).
* Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт», который требуется разрешить его участникам. В сценарии лишь описывается ситуация и намечается целевая установка. Участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта, в отличие от участников «воображаемой ситуации», ролевое поведение которых предписано заранее.
* Участники сценария объединены общностью ситуации, однако между ними существует «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждый участник располагает частью общей информации и частью, известной лишь ему одному. Эта неполнота информации усиливает конфликтную ситуацию, требует поиска ее разрешения (Di Pietro 1994b).
Вот один из примеров сценария — парного задания, представленного на карточках (Di Pietro 1994a, p. 132):
A) You are going to spend the night in your friend's apartment while he (or
she) is away. Unfortunately, you have lost the key. Your friend told you that the
neighbour has an extra key. How will you convince this neighbour that you, a
stranger, should be given this key so that you can get into the apartment?
B) You have an extra key to the apartment next door. The owner of the apartment
has asked you to be careful about letting others use the key because there have
been several burglaries in the neighbourhood. Someone has just come to your door
to ask for the key. How will you make certain that this person is sincere and
should have it?
Role play
Ролевая игра — это упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения (Пассов 1985, с. 87). Ни в зарубежных, ни в отечественных работах нет единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Некоторые авторы понимают ролевую игру широко, как любое использование приемов драматизации (см. Drama, с. 128).
|
|
Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация как совокупность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речевого взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером (Holden 1981; Maley and Duff 1993; Ladousse 1994; Ливингстоун 1988 (предисловие H.H. Гез); Методика 1988; Скалкин 1989; Пассов 1991).
Роли — важнейший элемент всех упражнений, включающих в себя учебно-методические приемы драматизации. Выделяется два основных, часто пересекающихся типа ролей: социальные и психологические. Социальные роли диктуются обстоятельствами, отражают социальные функции (покупатель, продавец, учитель, ученик, полицейский, турист, клиент). Психологические роли переживаются как психологическое состояние (взрослый, ребенок, друг, враг, соперник). Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступают люди в ситуациях коммуникативного общения, часто определяют содержание и характер этого общения.
|
|
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 149
Многие роли образуют взаимодополняющие пары, например: продавец — покупатель, хозяин — гость. В парах роли противопоставлены друг другу таким образом, что говорящие имеют повод для общения, но не обязательно преследуют одну и ту же цель. В тех случаях, когда цели для обоих участников четко определены и согласуются с ситуацией, содержание и языковое оформление ролевого общения в значительной степени предсказуемы. Типичный пример ролевой игры, в которой доминируют общепринятые условности, — ситуация запроса-предоставления информации с участием ролевой пары спрашивающий — отвечающий:
A: Can you tell me where the station is?
B: Straight ahead, two miles.
A: Thank you.
В отличие от других упражнений, в которых реализуются приемы драматизации, ролевые игры являются более предсказуемыми, имитационными и менее творческими. Их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодействие в рамках строго предписанного ролевого поведения, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств (формул общения). Во многих случаях исход ролевой игры не важен, ее условия не содержат элемента проблемности, установки на разрешение «конфликта», решение речемыслитель-ной задачи, сами ролевые отношения полностью комплиментарны. Основная задача, стоящая перед участниками, — смоделировать речевые высказывания, приемлемые в заданной ситуации общения. Подобные упражнения полезны при овладении отдельными речевыми действиями, а также их сочетаниями, цепочками; они усиливают элемент репродуктивности и готовят учащихся к более развернутым, творческим заданиям. Однако «требования коммуникативной дидактики... предостерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитируются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» (Гальскова 1995, с. 110).
|
|
Interview
Интервью — коммуникативное упражнение, направленное на развитие экспрессивной устной речи, разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся в роли интервьюируемых. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следующие разновидности:
|
|
*Guided interview — интервью с заранее подготовленным списком вопросов (interview schedule). Обычно интервьюирующий по ходу интервью записывает ответы на заданные им вопросы.
« Focused interview — интервью, сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации. Интервью берется у нескольких лиц, каждый из которых высказывает свою точку зрения, отношение или оценку. Между интервьюируемыми могут быть распределены роли.
в Depth interview — расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получить как можно больше информации (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992). Термин interview может употребляться и в значении «собеседование» (см. Oral interview, с. 203).
150______________________________ 4. Language teaching / learning activities
Simulation
«Воображаемая ситуация» (симуляция) — в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» (Елухина 1995, с. 4). «Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, усложненные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов (см. Scenario, с. 147). В отличие от сценариев они обычно требуют большего количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Другое важное отличие заключается в том, что ролевая карточка в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведения и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сценарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.
По сравнению с ролевыми играми (см. Role play, с. 148) в «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение проблемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достижение консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечивая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности, симуляции предназначаются для студентов продвинутого уровня владения языком (Jones 1992).
Project work
Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» (Зимняя, Сахарова 1991, с. 10). Подготовка и реализация собственных (творческих) проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.
Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учителем, определяются в зависимости от того, происходит обучение в языковой среде или вне ее. В условиях языковой среды круг тем шире и разнообразнее, возможности непосредственного общения с носителями языка больше (примеры проектов см.: Fried-Booth 1993). Вне языковой среды основными источниками получения информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи; соответственно круг тем проектов и возможности их исполнения ограничены. В этих условиях творческим проектом может быть серия интервью на определенную тему с последующим обобщением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткометражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т. п.
Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на небольшую группу, а иногда и на весь класс. Проект является самостоятельным, открытым видом работы и поэтому не может жестко регламентироваться и контролироваться учителем.
Работа над проектом включает в себя три стадии: 1) планирование (planning), 2) подготовка и исполнение проекта (carrying out the project), 3) обсуждение и оценка проекта (reviewing).
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 151
В процессе подготовки и осуществления творческих проектов учащимся дается возможность самим конструировать содержание общения. Большую роль в ходе решения проблемных задач играет непроизвольное запоминание языкового материала (лексических средств и грамматических структур).
Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, внеаудиторно. В классе при участии учителя проходят начальная и заключительная стадии. В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потенциала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть.
При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманизации обучения: ориентация на личность обучаемого (см. Leaner-centred approach, с. 31), учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческого потенциала и степени самостоятельности. Участие в проекте развивает умение работать в коллективе (Кузовлев, Лапа 1994, с. 44). С точки зрения обучения иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является то, что они предусматривают естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности, с возможным преобладанием одного вида на отдельных этапах в зависимости от характера проекта. Задача учителя — способствовать наиболее эффективному проявлению этого свойства проектов.
Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании — ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения (discovery learning), широкое использование проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации (Hutchinson 1993; Ribe and Vidal 1993; Зимняя, Сахарова 1991).
5. Classroom management — Образовательный процесс: основы управления и организации
Введение
Английский термин classroom management пока еще не нашел своего места в отечественной педагогической и методической литературе из-за широкого спектра значений, а также в силу того, что существует устоявшаяся система терминов, отражающих психологические проблемы управления процессом овладения навыками и умениями и педагогические основы его организации. В связи с этим под classroom management следует понимать управление процессом образования, который включает в себя как деятельность учителя, так и деятельность учащихся на уроке и предполагает использование различных типов и видов управления и соответствующих им приемов и способов организации учебного процесса.
Вопросы управления образовательным процессом в отечественной методике находят свое отражение в экспериментальных исследованиях, выполняемых применительно к обучению тому или иному виду речевой деятельности, В этих работах, как правило, предлагаются конкретные рекомендации по организации процесса образования. Следует заметить, однако, что в отечественной методике мало внимания уделяется практическим вопросам управления и организации учебного процесса на уроке иностранного языка, изучению деятельности учителя и учащихся и способам их взаимодействия в классе.
В зарубежной методике на технологические проблемы образования обращается большое внимание, многие издания для учителей снабжены конкретными практическими советами и рекомендациями, как поступать в той или иной ситуации на уроке. Исследуется также роль учителя и учащихся и их поведение: взаимодействие собеседников, способы воздействия в зависимости от социальных и культурно-этнических особенностей и т. д. Эти исследования ведутся применительно к условиям, когда обучение осуществляется учителями — носителями языка, которые преподают в разных странах мира. В условиях, когда преподавание ведется неносителями языка, эти рекомендации имеют ограничения.
Основными составляющими образовательного процесса являются обучающая деятельность учителя, учебная деятельность учащихся и их педагогическое взаимодействие. На протяжении ряда лет вопрос о приоритете того или иного компонента находил разные решения. Это отражалось в соответствующих методах обучения, которые сменяли друг друга в зависимости от того, какие педагогические идеи преобладали. Долгое время роль учителя, его обучающая деятельность считалась ведущей, доминировала над учебной деятельностью учащегося, что нашло свое отражение в таких методах, как граммати-ко-переводной, аудиовизуальный и другие.
б. Образовательный процесс: основы управления и организации________________ 153
На современном этапе в связи с гуманизацией процесса образования (см. Humanistic approach, с. 28) появились направления, ориентированные на личность учащегося, его интересы, индивидуальные и психологические особенности. Эти изменения существенным образом повлияли на соотношение роли учителя и учащегося в классе, на их взаимодействие и кардинальным образом изменили процесс обучения, его организационную сторону, все процессы, происходящие в классе. Преподаватель уже не может постоянно находиться у доски и руководить учащимися, послушно сидящими перед ним за партами. Он становится активным участником педагогического взаимодействия в классе, партнером по общению, для того чтобы поддержать коммуникацию и эффективно управлять ею на уроке. Данный подход находит все большее понимание среди педагогов и используется в коммуникативных методах обучения.
Некоторые методисты выражают радикальную точку зрения на роль учителя на уроке и считают, что учебная деятельность учащегося является ведущей в процессе обучения, преподаватель не должен вмешиваться, ему следует занять позицию стороннего наблюдателя и лишь помогать учащимся в естественно развивающемся процессе учения советом, необходимой информацией и т. д. Такая организация учебного процесса в условиях массовой школы представляется неприемлемой.
В главе излагаются проблемы, связанные с описанием процесса обучения в целом, способы взаимодействия учащихся и учителя, соотношение их ролей, описываются организационные формы и структура образовательного процесса.
Безусловно, советы и рекомендации по планированию, организации и проведению урока не являются универсальными и зависят от условий обучения, используемого метода, материалов и в первую очередь от личности и уровня квалификации учителя: чем выше его квалификация и больше опыт работы, тем меньше он зависит от общепринятых правил и требований, свободнее оперирует различными приемами обучения и в случае необходимости отступает от плана.
5.1.General concepts — Основные понятия
Classroom management
Управление процессом образования (учение и обучение) и его организация: использование различных вербальных и невербальных способов и приемов, с помощью которых учитель направляет, регулирует и контролирует учебную деятельность учащихся по овладению иноязычными навыками и умениями, а учащиеся овладевают соответствующими речевыми и учебными умениями (учатся учиться) в процессе взаимодействия с учителем и друг с другом.
Управление процессом образования на уроке осуществляется посредством педагогического общения и взаимодействия учителя и учеников, а также через организацию и регулирование учебной деятельности учащихся. Современное понимание теории управления процессом образования предполагает самоуправление и самоконтроль как со стороны учителя, так и со стороны учащегося. Управление образовательным процессом строится с учетом особенностей обучающей деятельности учителя, учебной деятельности учащихся и их взаимодействия на уроке, что, в свою очередь, определяет выбор форм и приемов управления.
154________________________________________________ 5. Classroom management
Обучающая деятельность учителя (см. Teaching, с. 155) предполагает сфор-мированность педагогических умений, связанных с созданием мотивации на уроке, с планированием и проведением урока и оценкой его результатов; умений управлять учебной деятельностью учащегося, отступать от плана в случае необходимости и адекватно реагировать на нарушение дисциплины учащимися; умений пользоваться наглядными пособиями, техническими средствами обучения и т. д. Обучающая деятельность учителя реализуется посредством различных функций, которые учитель выполняет на уроке (см. Teacher roles, с. 174).
Учебная деятельность учащихся, учение (см. Learning, с. 157), предполагает их активное участие в учебном процессе, использование различных учебных стратегий (learning strategies), приемов самоконтроля и взаимоконтроля при работе фронтально, в парах или индивидуально (см. Grouping, с. 178), когда учащиеся играют ту или иную роль на уроке, выполняя различные учебные задания.
Педагогическое общение учителя и учащегося на уроке (см. Classroom communication, с. 159) возникает в процессе реализации педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся и представляет собой «систему, приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им» (Кан-Калик 1979, с. 11).
Управление процессом образования предполагает выбор учителем того или иного метода обучения и в соответствии с этим решение вопросов, связанных с отбором материала, типов и видов упражнений и организационных форм их выполнения (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), а также планирование и проведение урока, использование наглядных пособий, технических средств обучения и т. д. Управление процессом образования осуществляется в трех направлениях:
* управление содержательной стороной урока (management of content), то есть отбор и организация используемых материалов, текстов, пособий и т. д. и определение способов их дальнейшего применения на уроке; * управление деятельностью обучаемых на уроке (management of student participation),то есть планирование различных упражнений и заданий для учащихся и регулирование процесса их выполнения на уроке; * управление учебной деятельностью с учетом личностных и социокультурных особенностей обучаемых (management of face), то есть с ориентацией на их желание или нежелание отвечать на тот или иной вопрос, на право учащихся выбирать содержание и языковую форму ответа, даже если этот ответ в языковом и в содержательном плане отличается от того, что запланировал учитель. Следствием такого подхода является терпимое отношение к ошибочным, с точки зрения учителя, высказываниям учащихся (Nunan and Lamb 1996,p. 113).
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 314; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!