Сравнительный анализ нормативно- и критериально - ориентированных тестов.
| НОПТ | КОПТ | |
| Цель тестирования | Сравнение уровня достижений испытуемых друг с другом | Оценка уровня достижений в соответствии со степенью освоения знаний и умений определенной области содержания |
| Критерий оценки | Стандартизированные нормы | Доля (%) проверяемого материала |
| Область содержания | Задания на проверку наиболее значимых элементов содержания | Составляется спецификация теста, отражающая все элементы содержания |
Окончание табл. 12
| Сфера применения | Конкурсные отборы (вступительные экзамены в вузы) | Оценка итогового уровня обученности по теме, разделу или дисциплине в целом |
| Характеристика тестовых заданий | Задания должны быть среднего уровня трудности (от 0,3 до 0,7) и высокой дифференцирующей способностью (больше 0,3) | Задания должны соответствовать спецификации и элементам проверяемого содержания. Задания могут быть различного уровня трудности. |
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТА
Процесс создания педагогического теста, который должен стать эффективным, научно обоснованным средством измерения учебных достижений, предполагает ряд этапов.
1. этап целеполагания: определение цели тестирования, области содержания, выбор вида теста, подхода к его созданию.
2. подготовительный этап: анализ содержания учебной дисциплины и отбор содержания для теста; определение типов и количества используемых заданий; времени проверки; системы оценивания; условия проведения и проверки; рекомендации по подготовке к тестированию; определение структуры теста и разработка спецификации теста.
|
|
|
3. этап составления теста: составление тестовых (предтестовых) заданий; экспертный анализ содержания и формы тестовых заданий; переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы.
4. проведение теста и анализ полученных результатов: разработка и проведение пробного тестирования; сбор эмпирических результатов; статистическая обработка результатов тестирования; оценка качества тестовых заданий и теста в целом с помощью статистических методов; корректировка теста по результатам предыдущего этапа.
5. нормирование и стандартизация теста: составление окончательного варианта теста, нормирование (установление норм) и стандартизация теста.
Рассмотрим подробно каждый этап составления тестовых заданий.
5.1. Этап целеполагания
Этот этапявляется наиболее трудным и вместе с тем очень важным: от результатов его выполнения в первую очередь зависит качество содержания теста.
В процессе постановки целей разработчику необходимо решить вопрос о том, какие результаты испытуемых он хочет оценить с помощью тестов.
|
|
|
При создании теста внимание разработчика привлекают вопросы отбора содержания, которое можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Требование оптимальности предполагает использование определенной методики, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.
В отличие от отбора содержания традиционных средств контроля, который производится на основании образовательных стандартов и программ обучения и практического опыта педагога, отбор содержания теста имеет четкую целевую направленность, а это при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на его высокое качество.
Отсутствие четко поставленных целей ведет к возникновению ошибок в результате тестирования. Возникает проблема классификации целей обучения.
Существуют различные подходы к структурированию учебных целей и достижений. Наиболее известной классификацией целей в зарубежной педагогике является таксономия Б.С.Блума (США, 1956).
Таксономия (греч. taxis - расположение по порядку и nomos - порядок) - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих иерархическое строение. Таксономия целей Блума является наиболее технологичной с точки зрения большинства зарубежных разработчиков педагогических тестов.
|
|
|
В своей классификации Блум выделяет 3 уровня образовательных целей:
· когнитивные (познавательные);
· аффективные (эмоциональные);
· психомоторные.
Среди когнитивных целей Блум выделяет 6 категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, которые представлены в таблице 4.
В ряде отечественных работ таксономия Б.С.Блума подвергается критике из-за того, что в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знания, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).
В последние годы особые осложнения в оценке учебных достижений вызывает смещение акцентов на выявление уровня владения интеллектуальными и практическими умениями, которые, по своей сути, слабо алгоритмизируемы, сложны и неоднозначны при проверке и требуют создания концептуальных моделей, альтернативных существующим.
| Таблица 4
| Достижение цели | Ученик воспроизводит термины, знает конкретные правила, понятия, факты и т.д.
| Ученик понимает фак-ты, правила, интер-претирует схемы, графики. . | Ученик использует ранее полученные знания не только в стандартных усло-виях, но и в новых ситуациях и пра-вильно их применяет | ||||||||
|
Таксономия Блума | Определение понятия; ключевые вопросы | Уровень запоминания и воспроизведения материала любого уровня сложности (факты, понятия, правила, черты, признаки и т.д.). Ключевые вопросы: назовите..., в каком году..., какая часть..., перечислите..., напишите формулу... и т. д. | Уровень усвоения материала и способность к его преобразованию и интерпретации . Ключевые вопросы: закончите фразу...,что вы узнали..., почему..., преобразуйте выражение..., объясните взаимосвязь..., расскажите своими словами..., объясните схему (график) и т.д. | Умение применять правила, теории, методы в конкретных ситуациях и в новых условиях. Ключевые вопросы: объясните цель применения..., решите данную задачу несколькими способами..., какая теория (правило) позволяет объяснить данное явление..., проверьте предположение (гипотезы, выводы).., запишите решение формулой (буквенным выражением)... | ||||||||
| Уровень познавательных способностей | знание | понимание | применение | |||||||||
| Окончание табл. 4 | Ученик выделяет части целого и взаимосвязи между ними, видит упущения в логике рассуждений, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных | Ученик делает творческую работу, предлагает план проведения какого-либо эксперимента, использует знания из нескольких областей. Это творческая переработка информации для создания нового целого | Ученик может выделять критерии и следовать им, видит многообразие критериев, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, проводит различия |
| ||||||||
| Умение выделять отдельные элементы структуры учебного материала, определять взаимосвязь элементов и логику этой взаимосвязи. Ключевые вопросы: какова структура..., классифицируйте..., | Умение объединить элементы в новое целое. Ключевые вопросы: найдите решение..., предложите алгоритм..., найдите альтернативу...,составьте из элементов..., каковы возможные объяснения..., сделайте вывод..., | Умение оценить качество и знание материала на основе критериев, разработанных учеником или данных учителем |
| |||||||||
| анализ | синтез | оценка |
| |||||||||
Детальная разработка категорий познавательной деятельности, требований к уровню ее развития, к проявлению различных уровней сформированности интеллектуальных умений осуществляется в настоящее время в различных странах мира. СОЛО - таксономия (SOLO - Structure of the Observed Learning Outcomes), предложенная в 1982 г. В настоящее время СОЛО-таксономия прочно вошла в практику деятельности многих тестовых центров. Современная модель предлагает качественное описание ответов учащихся, т.е. уже на этапе разработки инструментария должна быть четко очерчена познавательная деятельность, лежащая в основе выполнения каждого задания теста.
Можно предложить классификацию целей, в основу которой положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.
Классификация целей обучения
1. Воспроизведение знаний.
Требования к достижением учащихся (уровню подготовки учащихся) в обобщенных терминах: знать терминологию, специфические факты (даты, события, имена людей и т.д.), категории, критерии, методы, принципы, законы, теории и т.д.
Формулировки требований в терминах внешней деятельности: дать определение, называть, формулировать, описывать, установить соответствие (между термином и определением), показывать (находить), распознавать (находить), пересказывать, перечислять (особенности), выбирать и т.д.
2. Понимание и применение знаний в знакомой ситуации.
Требования к достижением учащихся (уровню подготовки учащихся) в обобщенных терминах: понимать факты, законы, принципы, критерии, теории; понимать прочитанный текст.
Формулировки требований в терминах внешней деятельности: а) применять знания для объяснения, сравнения, для решения качественных и количественных задач; правильно использовать методы, алгоритмы, процедуры; строить графики, диаграммы, таблицы и др; б) объяснять, соотносить, характеризовать (приводить характеристики); в) сравнивать, устанавливать (различие, зависимость, причины); г) выделять существенные признаки, рассчитывать (определить по формулам или алгоритму); д) решить, составить что-то по готовой схеме, выполнить в соответствие с правилами, продемонстрировать, измерить, продолжить /закончить (предложение), вставить пропущенные слова (буквы) и т.д.
3. Применение знаний в измененной или незнакомой ситуации.
Требования к достижением учащихся (уровню подготовки учащихся) в обобщенных терминах: интегрировать знания из разных разделов для решения различных проблем, анализировать, обобщать, оценивать, конструировать, планировать деятельность, эксперимент
Формулировки требований в терминах внешней деятельности: составить устный или письменный ответ на проблемный вопрос, написать сочинение, проводить исследование, формулировать гипотезу (выводы), обосновать свою точку зрения или точку зрения автора, предсказывать последствия, отличать факты от мнений (суждений), факты от гипотез, выводы от положений, анализировать информацию, находить ошибку, высказывать суждение, свое мнение, суждения о соответствии выводов и фактов, давать отзыв или рецензию, высказывать суждение о значении (роли) идей, о точности (измерений), высказывать суждение о качестве (точности, эффективности, экономичности) проделанной работы, о выбранном способе решения или используемых методах, строить модель (изменять модель), реконструировать, составить план эксперимента, рассказа, решения и т.д.
Надо помнить, что для создания средств измерения необходима четкая, точная постановка целей, т.е. операционализации (конкретизации) целей. Этот процесс заключается в придании содержанию и форме представления целей характеристик, позволяющих отобразить цели в содержании стандартизированных средств измерения.
В состав требований к планируемым результатам обучения обычно включают систему изучаемых объектов, описание видов учебной деятельности и качества усвоения учебного материала. Процесс конкретизации характеризуется рядом этапов, которые можно отобразить схематично на рис. 2.
Рис.2. Этапы конкретизации результатов обучения
Повышению конкретизации описания результатов учебной деятельности, по мнению Кларина, способствует использование ряда глаголов, непосредственно характеризующих деятельность ученика.
Кларин приводит ориентировочный перечень глаголов, которые могут помочь в конкретизации учебных целей. Рекомендуется использовать следующие глаголы в случае:
· конкретизации общих целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.п.;
· конкретизации целей творческого типа: варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, синтезировать, систематизировать и т.п.;
обозначения целей в области развития устной и письменной речи: выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подчеркнуть (не в буквальном смысле), продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать.
Пример: Цель – изучить раздел «алгоритмизация и исполнители» разворачивается в виде совокупности учебных результатов ученика, который должен
- знать: основные свойства алгоритма, типы алгоритмических конструкций (следование, ветвление, цикл), понятие вспомогательного алгоритма;
- уметь: описывать основные свойства алгоритма; распознавать типы алгоритмических конструкций; находить вспомогательный алгоритм в предложенном решении задач.
Основные категории конкретизированных учебных целей, разработанные Клариным в несколько измененном виде, удобном для задач измерения, приводятся в таблице 5. Очередной этап операционализации связан с переходом от планируемых результатов обучения к тому, что можно отобразить в средствах педагогического измерения. На этом этапе содержание дисциплины структурируется, расчленяется, а иногда, наоборот, укрупняется, уточняется, детализируется для его отображения в содержании теста.
Таблица 5.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 50; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!