Модель образовательного пространства для развития детей
раннего и дошкольного возраста с разными ресурсными возможностями в учреждении дополнительного образования1
г. Томск
Опыт построения особых пространств по преодолению изолированности и интенсификации развития детей с ограниченными возможностями с раннего возраста в Центре раннего развития Томского Хобби-центра и его анализ позволили создать модель образовательного пространства для развития детей раннего и дошкольного возраста с разными ресурсными возможностями в учреждении дополнительного образования.
При построении данной модели разработчики опирались на следующие принципы:
Открытость модели. Для развития интеграционной деятельности необходимо приобретать круг единомышленников среди специалистов, работающих как с обычными детьми, так и с детьми, имеющими особенности в развитии, родительской общественности, руково дителей учреждений здравоохранения, соци альной защиты, образования, представителей СМИ через проведение совместных мероприятий, открытый обмен информацией.
Толерантность. Интеграционная деятельность предполагает принятие как нормы совместное развитие участников процесса(дети, родители, педагоги), независимо от уровня их физического и психического развития.
Равенство прав и обязанностей. В рамках пространства интеграции существуют общие «правила игры», где права и обязанности одинаковы для всех. Особые условия для успешного участия в образовательных и досуговых программах детей с ограниченными возможностями выстраиваются в рамках подпространства индивидуальной поддержки.
|
|
Учет индивидуальных возможностей и интересов участников образовательного процесса.
Комплексный, междисциплинарный под ход позволяет своевременно и эффективно оказывать психолого-педагогическую помощь семье, имеющей ребенка с нарушениями в развитии, используя ресурсы разных «узких» специалистов.
Сотрудничество в основе всех форм ком муникации. Признание ценности мнения, интереса каждого участника процесса интегра-
Игрушкипа Т. В., Кыштымова Е.В.
ции, осуществление «командного» стиля управления деятельностью.
Реализация проектов «Быть вместе: включение детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство Центра раннего развития» и «Семейная игротека» позволила вычленить необходимые компоненты модели интеграционной деятельности.
Важными компонентами данной модели яв
ляются: *■
I . Наличие устойчивых партнерских отноше ний со специализированными учреждениями.
• Детский медико-педагогический центр,
|
|
• Центр восстановительного лечения,
• Служба лечебной педагогики «Томский
ковчег»,
• Городская медико-психолого-педагогиче
ская комиссия «Коррекционный детский дом №
1».
Специалисты учреждений: 1) получают информацию о возможностях и условиях интеграции в Центре раннего развития; 2) оценивают уровень готовности семьи к интеграции; 3) направляют семью на занятия в группы интеграции; 4) по необходимости консультируют специалистов интегрированного пространства.
П. Команда подготовленных специалистов — педагогов, психологов, психотерапевтов (в зависимости от кадровых ресурсов организации), владеющих современными образовательными технологиями, способных создавать и адаптировать развивающую среду, работать с ситуацией в интегрированной группе, разрабатывать совместно с родителями индивидуальный образовательный маршрут ребенка.
Ш. Специально подготовленная развиваю щая среда. Предметно-пространственное окружение является одним из ключевых элементов образовательного процесса в Центре раннего развития. Среда формировалась и продолжает развиваться педагогами центра, исходя из:
• гуманистических философских взглядов
на развитие ребенка (опора на образователь
ные концепции М. Монтессори, Р. Штайнера,
К. Орфа, ситуативно- ориентированную педа
гогическую модель);
|
|
Опубликовано в сб. метод, материалов «Искусство бытьвместе» — Томск, 2003.
128
• современных психологических исследований (знание о сензитивных периодах в жизни ребенка, законах и возрастных этапах развития ребенка, исследованиях в области развития личности), постоянных наблюдений педагогов за проявлениями детьми образовательных интересов и предпочтений, определение зон ближайшего развития каждого ребенка.
Основными характеристиками элементов развивающей среды является их открытость и доступность, автодидактичность, представ-ленность каждого в единственном экземпляре, эстетическая привлекательность. Все это непосредственно связано с целями интеграционной деятельности.
В связи с введением в пространство детей с ограниченными возможностями необходимо внесение в него корректив. Прежде всего, это касается оборудования крыльца пандусом. Среда включает некоторые специальные материалы и приспособления для детей с ограниченными возможностями (например, кресло, в котором «фиксируется» ребенок с ДЦП для того, чтобы руки могли рисовать, собирать мозаику и т. д за приставленным столиком, или цилиндры-вкладыши с более крупными ручками). Социальная среда дает каждому участнику богатый опыт общения в силу разновоз-растности детей, наличия каждого материала в единственном экземпляре и присутствия взрослых. Метод средового воздействия позволяет педагогу и родителю увидеть, как помочь ребенку становиться самостоятельным и независимым от взрослых, несмотря на ограничение его возможностей.
|
|
IV . Набор образовательных и досуговых
программ для детей и родителей. В основе
каждой из программ лежит гуманистический,
ситуативно-ориентированный подход, кото
рый осуществляется в свободной развиваю
щей среде:
Музыкальное и физическое развитие. Развитие через игровую деятельность. Монтессори-школа для малышей. Художественная мастерская. Вальдорфский детский сад выходного дня. Хобби-класс (программа социализации для детей, не посещающих детский сад).
V . Наличие подпространства для индиви
дуальной работы. Специалистами Центра
раннего развития отмечено, что детям с осо
бенностями развития (ЗПР, ЗРР, РДА и др.) и
их родителям необходима дополнительная
психологическая и педагогическая поддержка
взрослых для того, чтобы чувствовать себя ус
пешными в группе нормально развивающихся
сверстников.
Индивидуальная поддержка ребенка с ОВ осуществляется через:
• разработку индивидуального образова
тельного маршрута ребенка;
• формирование пакета индивидуальных
домашних заданий;
• подкрепление процесса развития ребенка
(во время каникул, болезни, процедур) разви
вающими игрушками, дидактическими мате
риалами, выдаваемыми на дом;
• медико-психологическое сопровождение
(по необходимости, медикаментозное).
Индивидуальная поддержка родителей, имеющих детей с ОВ:
• медико-психолого-педагогическое кон
сультирование (индивидуальное, ситуатив
ное во время занятия, приглашение на конси
лиумы);
• информационно-методическое сопрово
ждение через включение в программу «Роди
тельский университет», распространение газе
ты «Семейкин остров», методических пособий
для родителей, видео-лекции;
• предоставление услуги «Семейная игро
тека»;
• организация родительской рефлексии (ан
кетирование, ведение «Дневника родителя»).
VI . Пространство профессионального рос та. Пространство профессионального роста необходимо для повышения профессиональной компетенции педагогов, их профессионального и личностного самоутверждения, ощущения эмоциональной удовлетворенности от педагогического процесса, заботы о сохранении психологического здоровья специалистов, поддержки развития инновационных процессов в образовании. Эффективными формами работы в данном направлении являются следующие.
Дискуссионно-аналитическая лаборато рия. Отличие данной формы обучения от традиционных состоит в использовании группового дискуссионно-аналитического метода для работы прежде всего с профессиональными ситуациями, а не с личными проблемами педагогов. Творческая лаборатория дает возможность использовать разные образовательные технологии для психологического анализа сложных профессиональных ситуаций, конфликтных случаев, для выработки и сохранения эффективных личностных, профессиональных стратегий. Профессиональное мировоззрение, опирающееся на отрефлексированный индивидуальный опыт, позволяет формировать более гибкие страте-гии,*не ограниченные жесткими рамками, что соотносится с критериями открытого образовательного пространства. Таким образом, акцент переноситься с повышения предметной компетенции на личную, социальную компетенцию специалиста.
129
Супервизия. Для педагогов, организующих и развивающих интеграционную деятельность, важен взгляд на процесс со стороны эксперта, опытного специалиста в данной области, психолога. Данные наблюдения позволят обозначить проблему, провести конструктивное обсуждение. Психолог проводит наблюдение по заказу, сформированному участниками процесса на консилиумах (не менее 1 раза в месяц).
Консилиум группы сопровождения. Данная форма работы предполагает обсуждение особенностей интеграции того или иного ребенка с целью коррекции среды, педагогических действий, режима посещений, а также выработку практических рекомендаций для родителей. В консилиумах могут участвовать специалисты, непосредственно работающие с семьей: педагоги, психолог, дефектолог. Результаты работы консилиума могут быть обсуждены с родителями конкретного ребенка.
Обучающие, разработнические, аналитические, проектные семинары. Индивидуальные консультации педагогов специалистами (психолог, врачи). Эта форма работы необходима:
• для поддержки педагога в плане личных
профессиональных проблем, которые он не хо
тел бы обсуждать в группе;
• консультирования по поводу конкретных
ситуаций в работе с ребенком, по поводу про
яснения диагноза и связанных с ним противо
показаний.
VII . Ресурсный центр. Наличие фонда ин
формационно-методических материалов для
поддержки процесса интеграции.
Фонд состоит из таких компонентов, как:
• библиотека по тематике развития детей с
разными возможностями;
• методические пособия по развитию НКО,
фандрайзингу;
• идеотека методических материалов;
• семинары для специалистов и родителей.
VIII . PR -сопровояедение интеграционной
деятельности. PR-сопровождение необходимо:
1) для осуществления устойчивой связи с
партнерами;
2) для влияния на общественное мнение
как внутри образовательного пространства, так
и за его пределами (масштабы района, города);
3) для формирования сообщества специа
листов-единомышленников.
Услуги по включению детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство Центра раннего развития востребованы клиентами нашей организации и расце-г ниваются нами как эффективный опыт.
Таким образом, модель представляет собой полный цикл необходимых и достаточных действий — от подготовки и запуска интегрированных групп до режима их функционирования, а также блок, включающий варианты дополнительных предложений для организаций, начинающих подобную деятельность.
130
РАЗДЕЛ III
Практический опыт работы по интефации детей с особенностями развития
г. Москва
Из опыта работы по интефации детей с нарушенным слухом1
Дорофеева И.И., Гиндина ЕЛ., Теплоухова И.А., Лосева ЛЛ.
В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития коррекционной педагогики является расширение возможностей интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой, — поиском оптимальных условий организации реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
В данной статье мы хотели бы поделиться опытом интегрированного воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слухом, тем путем экспериментальной работы, который мы прошли, перспективным видением дальнейшего развития нашего дошкольного учреждения.
ГОУ № 1513 Южного окружного Управления московского департамента образования было в течение 8 лет детским садом для нормально развивающихся детей. Оно расположено на южной окраине города, где не было специального дошкольного учреждения для детей с нарушенным слухом. В связи с этим было принято решение об открытии групп для не-слышащих детей, проживающих в Южном округе, чтобы приблизить коррекционную помощь к месту жительства ребенка. Так наш детский сад превратился в дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида (1997 г.), которое состоит из 5 групп для слышащих детей и 2 групп для дошкольников с нарушенным слухом.
С первых дней воспитанники специальных групп не были отделены от слышащих детей: они вместе участвовали в праздниках, развлечениях и в других мероприятиях, проводившихся в детском саду. Но родители хотели большего: чтобы их дети постоянно были вместе со слышащими. Это привело нас уже к концу первого года работы комбинированного уч-
реждения к необходимости организации целенаправленной интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников.
Как большую удачу оцениваем то, что с самого начала мы вошли полноправными участниками в опытно-экспериментальную работу, проводящуюся в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования. Мы были включены в совместный Российско-Фламандский проект «Интеграция», разрабатываемый Министерствами образования России и Бельгии. Это позволило нам познакомиться с отечественным и зарубежным опытом интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, а также обеспечило постоянное научно-методическое руководство работой учреждения со стороны высококвалифицированных специалистов. Экспериментальная работа в нашем учреждении проводится совместно с лабораторией педагогической коррекции нарушенной слуховой функции (зав. Н.Д. Шматко) ИКП РАО. Мы получаем консультативную помощь других лабораторий Института.
В нашем учреждении апробировались вариативные модели интефации детей с отклонениями в развитии, разработанные в Институте коррекционной педагогики РАО (Н.Н. Малофеев, 2000).
Мы убедились, что дошкольное учреждение комбинированного вида располагает адекватными условиями для обеспечения каждому воспитаннику той формы интеграции, которая ему будет полезна.
В ГОУ № 1513 Южного округа г. Москвы в течение последних лет «работали» 3 модели интегрированного обучения детей с нарушениями слуха:
• комбинированная интеграция, при которой дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития (соответствующим
Опубликовано в ж. «Дефектология», 2003, № 1.
131
или близким к возрастной норме) по 1—2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекцион-ную помощь учителя-дефектолога специальной группы; такой формой интеграции было охвачено 5 детей (Диана К., Юля И., Наташа Г., Лейла К., Коля Е.);
• частичная интеграция, при которой не-
слышащие дети, еще не способные на равных
со слышащими сверстниками овладевать об
разовательным стандартом, вливаются в мас
совые группы лишь на часть дня (например, на
его вторую половину, на отдельные занятия)
по 1—2 человека; такой формой интеграции
было охвачено 6 детей;
• временная интеграция, при которой все
воспитанники специальной группы вне зави
симости от уровня психофизического и рече
вого развития объединяются со слышащими
детьми не реже 1—2 раз в месяц для проведе
ния различных мероприятий воспитательного
характера, например, на праздниках, соревно
ваниях, отдельных занятиях и т.п.
Комбинированная и частичная интеграция проводились в массовых группах, где работали воспитатели Косарева КВ., Кононученко Т.Е., Бондарева Т.И., Назарова Ю.Ю.
При этом учителя-дефектологи помогали массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в коллективе слышащих сверстников. Кроме того, они проводили с каждым из дошкольников, воспитывающихся в массовой группе (комбинированная интеграция), коррекционные занятия, направленные на развитие его речи, ее восприятия на слухо-зрительной и слуховой основе, на обучение произношению. Учителя-дефектологи и психолог, работающий в учреждении, выявляли те трудности, которые испытывает тот или иной ребенок в ходе интеграции, и составляли и реализовывали программу по их преодолению.
Вместе с тем, изучение опыта работы по интеграции, знакомство с организацией интегрированного обучения в ГОУ № 1365 Юго-Восточного департамента образования Москвы, показало, что наиболее комфортной для ребенка моделью совместного обучения является его включение в коллектив слышащих сверстников с первых дней его пребывания в учреждении. В противном случае возникает определенный психологический дискомфорт. Ребенок воспитывается в специальной группе, в которой складывается свой коллектив, свой микроклимат, занимает в нем свое особое место, как правило, место лидера Когда же этот ребенок попадает в новое для него детское сообщество, живущее по своим законам, он испытывает значительные трудности не только в связи с особенностями его развития, но и в
связи со своим «особым» статусом — статусом «чужака», пришедшего из другой группы.
Если неслышащий ребенок имеет высокий уровень психофизического и речевого развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников специальной группы в силу выраженности нарушения не могут на равных участвовать в занятиях со слышащими детьми и посещают массовую группу лишь часть дня (частичная интеграция). В этом случае оказывается достаточно трудным ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников: для него «родным» сообществом остается специальная группа.
Учитывая эти факты, была начата разработка новой модели интеграции — модель сме шанной группы, в которой вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (вне зависимости от уровня речевого развития последних). Она стала возможной благодаря поддержке департамента образования Южного округа, который разрешил открыть первую смешанную группу в рамках окружной экспериментальной площадки.
Эта группа была подготовительной. Она была скомплектована из 5 шестилетних детей с нарушенным слухом (1 ребенок с глухотой и 4 — с тяжелой тугоухостью) и 10 их слышащих сверстников. В группе работали учитель-де-фектолог (сурдопедагог Мороз И.В.) и 2 воспитателя (Семенова А.А., Бурочкина М.А.). Как и при комплектовании смешанной группы в ДОУ № 1365, мы столкнулись с нежеланием родителей перевести слышащего ребенка из обычной группы в смешанную, поэтому в нее были приняты новые дети, поступившие в детский сад на последний год обучения. Была проведена большая разъяснительная работа с родителями этих детей: индивидуальные беседы, родительское собрание, постоянные консультации воспитателей и учителя-дефектолога.
Работа группы была организована следующим образом. В первой половине дня дети с нарушенным слухом занимались с сурдопедагогом: фронтальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению, индивидуальные занятия. Слышащие дети в это время занимались с воспитателем: проводились занятия по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, ознакомлению с художественной литературой. Часть занятий по формированию элементарных математических представлений проводил сурдопедагог со всей группой детей, часть занятий проходила раздельно для слышащих и неслышащих детей. Во второй половине дня воспитатель работал со всей группой
132
детей; он проводил занятия по игре, конструированию, изобразительной деятельности. Музыкальные и физкультурные занятия были организованы и в первой, и во второй половине дня. Эти занятия дети всегда посещали всей группой. При необходимости в их проведении участвовал не только воспитатель, но и сурдопедагог. С неслышащими дошкольниками проводились дополнительные музыкальные занятия — индивидуальные или в малой группе (в соответствии с программой и учебным планом специальной группы).
Учитель-дефектолог помогал воспитателям и музыкальному руководителю правильно организовать работу со всей группой детей, знакомил их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях воспитателей широко использовалась письменная речь (таблички), они обращали особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.
Уже эта первая смешанная группа показала, что постоянное общение со слышащими детьми способствовало закреплению речевых умений дошкольников с нарушенным слухом. Отмечалась значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества детей с нарушенным слухом повышало интенсификацию коррекционного обучения, способствовало его большей индивидуализации и более высокой результативности.
Было отмечено также, что воспитание в смешанной группе плодотворно сказывается на социальном развитии слышащих детей (да и их родителей). Настороженность родителей слышащих детей по отношению к необычной группе сохранялась недолго — в течение первого месяца. В конце учебного года произошло очень важное для нас событие. Родители слышащих детей, которые не «уходили» в школу, а еще на год оставались на обучении в детском саду, обратились к заведующей с просьбой сохранить смешанную группу. Они говорили: «....(шестилетний слабослышащий мальчик) не уходит в школу. В группе для неслышащих Маша и Света хорошо говорят, и они могут быть в нашей группе. Ну а еще двоих детей Вы найдете». Важно подчеркнуть, что с этого времени комплектование новых смешанных групп уже не вызывало отрицательного отношения со стороны родителей слышащих детей, хотя, конечно, и сегодня часть из них отказывается от воспитания в ней своего ребенка (в этом случае дошкольник зачисляется в обычную группу).
Положительный опыт работы смешанных подготовительных групп, понимание того, что значительно более высоких результатов мож-
но достигнуть при совместном воспитании детей с первых дней пребывания в детском саду, привел к открытию в 1999 г. младшей смешанной группы (учитель-дефектолог Теплоухова И.А., воспитатели Бурочкина М.А., Семенова А.А.).
В группе воспитываются 10 слышащих дошкольников и 5 детей с нарушенным слухом (3 слабослышащих ребенка с III, 1 — с IV степенью тугоухости и 1 — глухой). Два ребенка являются позднооглохшими: Дима О. потерял слух в 2 года (тугоухость IV степени), а Маша К (глухота) — около 3-х лет; при поступлении в группу в их речи сохранились лишь отдельные искаженные слова. На начало обучения Саша И. владел короткой аграмматичной фразой, что являлось результатом целенаправленной коррекционной работы мамы, под руководством учителя-дефектолога Гиндиной Е.А., занимавшейся с ним в группе кратковременного пребывания; 2 мальчика (Саша Т. и Анд-рюша М.) словесной речью не владели.
На каждый учебный год разрабатывались учебные планы с учетом особенностей организации воспитания и обучения детей с нарушенным слухом в смешанной группе. Он предполагал выполнение типовой программы «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (1991 г.). Вместе стем,учитывая новую форму коррекционного обучения детей в него внесены изменения и дополнения.
В первую очередь, было увеличено время ежедневных индивидуальных занятий учителя-дефектолога в связи с меньшим количеством детей (в сравнении с обычной группой компенсирующего вида): 5 дошкольников вместо 8. Это позволило отказаться от под-групповых занятий и увеличить время ежедневных индивидуальных занятий учите-ля-дефектологога. Кроме того, в содержание этих занятий была включена не только работа по развитию слухового восприятия и обучения произношению, но и индивидуальная коррек-ционная работа с ребенком по разным разделам программы обучения, направленная на более успешное участие дошкольника с нарушенным слухом в общих занятий со слышащими детьми (в вечернее время).
Известно, что одним из условий успешной интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников является высокий уровень развития устной речи. Для повышения эффективности обучения произношению в учебный план введены фронтальные занятия по речевой ритмике.
Специальные занятия по труду в смешанных группах не проводятся; трудовое воспитание осуществляется в ходе коллективного и индивидуального труда детей, в т. ч. по поддер-
133
жанию порядка в игровой комнате, классе и спальне, дежурства.
Расписание занятий в смешанной группе составлено таким образом, что в первой половине дня параллельно идут занятия учителя-де-фектолога со слабослышащими детьми и воспитателя — со слышащими, во второй половине дня проводятся совместные занятия всей группы. На это время выносятся занятия по изобразительной деятельности и конструированию, игре, физкультурные и музыкальные занятия. При необходимости инструктором по физической культуре и музыкальным руководителем с детьми с нарушенным слухом проводятся дополнительные занятия индивидуально и в малой группе.
Учитель-дефектолог ведет большую работу с родителями детей с нарушенным слухом, готовит индивидуальные задания для каждого ребенка.
За 3 года обучения достигнуты высокие результаты в общем и речевом развитии детей (как с нормальным, так и с нарушенным слухом). Все неслышащие дети владеют развернутой фразовой речью, хотя в ней и отмечается еще много аграмматизмов. Постепенно дети с более высоким уровнем речевого развития участвуют и в первой половине дня на занятиях вместе со слышащими (Саша И. и Саша Т.). Учитель-дефектолог в ходе ежедневных индивидуальных занятий подготавливает мальчиков к этим занятиям (при необходимости) и внимательно следит за прочностью усвоения программного материала.
О результатах обучения можно судить по итогам аттестации учреждения, проводившейся в 2002 г., в ходе которой осуществлялось обследование детей старшей группы независимым экспертом (учитель-дефектолог школы № 37 для глухих детей г. Москвы Шевцова О.В.). Оценивалась готовность воспитанников вступить в устный контакт, сформирован-ность речевого поведения, речевая активность, уровень восприятия дошкольниками предъявленного материала (свободно, хорошо, с затруднениями, со значительными затруднениями, не воспринимает), оформление ответов (грамотное, с небольшими аграмматизмами, с грубыми аграмматизмами), общее впечатление от речи (внятная, достаточно внятная, маловнятная, невнятная).
В экспертном заключении отмечается: «Результаты обследования показали, что все дети с желанием, свободно вступают в устный контакт, навыки речевого поведения сформированы, отмечалась высокая речевая активность, большинство воспитанников хорошо и свободно слухо-зрительно воспринимали обращенную речь, в большинстве случаев речь
была достаточно внятная, с небольшими аграмматизмами».
В нашем дошкольном учреждении традиционно особое внимание уделяется музыкальному воспитанию. Перед музыкальным руководителем (Лосева Л.Л.) при проведении занятий в смешанной группе стоят сложные задачи. Однако целенаправленная содружественная работа музыкального руководитепя, воспитателей и учителя-дефектолога в течение нескольких лет приводит к тому, что дети с нарушенным слухом начинают справляться со многими программными требованиями, рассчитанными на слышащих детей. Исключение составляет раздел «Пение»: большинство слабослышащих детей овладевает речетативным пением (декламацией песни под музыку), хотя отдельные дети могут выразительно петь (Коля Е.).
Так, в ходе обучения в старшей группе дошкольники успешно овладели обширным музыкальным материалом. При обучении восприятию музыки дети научились внимательно слушать музыкальные произведения, анализировать их: определять характер, доступные средства музыкальной выразительности, узнавать знакомые пьесы и фрагменты из них. В репертуар по восприятию входили такие произведения, как С. Майкапар «Тревожная минута», Р. Шуман «Первая потеря», «Вечером», Ф. Шопен «Прелюдия №4 ми-минор», П. Чайковский «Нянина сказка», «Баба Яга», «Песня жаворонка», М. Мусоргский «Избушка на курьих ножках», Э. Григ «Утро», М. Глинка «Жаворонок».
Проводилась работа по закреплению понятия музыкального жанра — марш, песня, танец. Все слабослышащие дети правильно определяют жанр, уверенно узнают произведения в пределах одного жанра (марш — П. Чайковский «Марш», С. Прокофьев «Марш», Г. Свиридов «Военный марш»; песня — «Во поле береза стояла», П. Чайковский «Русская песня», Д. Кабалевский «Песенка», «Боевая песенка», Р. Шуман «Маленький романс»; вальс — С. Майкапар «Вальс», Н. Леви «Маленький вальс», П. Чайковский «Вальс»).
Большая работа над восприятием музыки проводилась при подготовке к Новогоднему празднику, в основу музыкального сопровождения которого был положен балет П. И. Чайковского «Щелкунчик». Дети прослушивали фрагменты музыки, например, марш, бой Щелкунчика с мышами, тему Щелкунчика, китайский танец, танец пастушков и Феи Драже, вальс цветов. Они выучили и исполнили такие танцы, как вальс снежных хлопьев, арабский и испанский танцы, трепак, танец «Гросс-фатер». Особой выразительностью отличался испанский танец в исполнении слабослышащих мальчиков Андрюши М. и Саши И.
134
Сформированные у детей навыки восприятия музыки реализовывались при выполнении музыкально-ритмических движений, декламации песен, игре на элементарных музыкальных инструментах. Так дошкольники освоили народные и современные танцы «Полька с каблучками», «Светит месяц», «Во саду ли, во огороде», «Лирический хоровод», «Трава моя, трава»; «Танец солдатиков-лимончиков», «Танец вишенок», полька «До свидания», танцы «Настоящий друг», «Вербочки», «Роза красная моя». Количество танцев, которыми за год овладели дети, говорит о большом запасе у них танцевальных движений и умении легко запоминать их последовательность. Особое внимание уделялось выразительности исполнения, при этом не делалось скидок на снижение слуха
Успешно реализована программа раздела «Пение». Слышащие дети выразительно исполняют песни, а слабослышащие их декламируют. Песенный репертуар очень обширен: народные песни, современные детские песни, песни для хора на музыку из балета «Щелкунчик». Пение песен сопровождалось игрой на элементарных музыкальных инструментах.
Таких высоких результатов в музыкальном развитии детей смешанной группы можно достигнуть при определенных условиях: единый состав группы с первого года обучения, целенаправленные занятия в течение нескольких лет, дополнительная помощь детям с нарушенным слухом со стороны воспитателей, учителя-де-фектолога, родителей, направленная на обеспечение понимания каждым ребенком песни, музыкальной постановки. Важно с учетом речевого развития детей с нарушенным слухом, их произносительных возможностей отбирать, адаптировать для них тексты песен, определять (особенно в первые 2 года обучения) форму их участия в исполнении песен: сопровождение на элементарных музыкальных инструментах, исполнение припева, отдельных его фрагментов и т.п. Результативности музыкальных занятий в смешанной группе способствует высокий уровень музыкального развития слышащих детей: они «тянут» за собой детей с нарушенным слухом, остается больше времени на индивидуальную помощь им.
3 года, в течение которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом, позволили создать из них единый детский коллектив: они вместе живут, играют, решают свои проблемы. Слышащие дети хорошо относятся к детям с нарушенным слухом, они умеют правильно говорить с ними: смотреть в лицо и не кричать, знают о назначении слуховых аппаратов. За все 3 года слышащие дети никогда не дразнили неслышащих, не смеялись над ними, что явилось результатом, в пер-
вую очередь, образца поведения педагогов группы, а также целенаправленного воспитания через жизнь рядом, вместе. Мы надеемся, что эти дети и в дальнейшем не будут делить мир на глухих и слышащих и сохранят естественное состояние — помочь тому, кому трудно. И, может быть, именно в правильном социальном воспитании слышащих детей (а через них и их родителей) заключен самый большой эффект совместного воспитания детей с нормальным и нарушенным слухом.
В ходе экспериментальной работы мы убеди
лись, что для нашего учреждения наиболее аде
кватной формой интеграции является воспита
ние и обучение детей с нарушенным слухом в
условиях смешанной группы. В связи с этим с 1Л
сентября 2000 г. обе специальные группы нача
ли работать в режиме смешанных — была от
крыта ясельная смешанная группа (учитель-де-
фектолог Гиндина Е.А., воспитатели Ермилова
А.Г. и Костюшева С.Е.). ->
Часть детей с нарушениями, имеющих высокий уровень слухо-речевого развития, в случае, если по возрасту они не могут быть определены в одну из смешанных групп, воспитывается в массовых группах (по 1—2 ребенка), получая ежедневную коррекционную помощь учите-ля-дефектолога (в течение учебного года в таких условиях обучения находились обычно 2—3 ребенка). Дети с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста, не воспитывающиеся в нашем дошкольном учреждении, могут получать необходимую им коррекционную помощь, посещая занятия в группе кратковременного пребывания. Смешанные группы, группа кратковременного пребывания комплектуются московским городским детским сурдоцентром (зав. Савинова Т.В.).
Наше учреждение является активным участником российско-фламандского проекта «Интеграция» программы «Специальное образование», утвержденной министерствами образования России и Фландрии: мы участвовали в международных конференциях по проблемам интеграции (1995,1997,2000 гг.), в международных семинарах, проходивших в России и Фландрии в 1997—1998 гг. Опыт работы смешанных групп, как и в целом ход экспериментальной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников, был высоко оценен бельгийскими коллегами (ноябрь 1996 г., май 1998 г., май 2000 г.).
Мы убеждены, что целенаправленная работа
по интеграции детей с нарушенным слухом не
только создает благоприятные условия для
развития глухих и слабослышащих дошколь
ников, но и обогащает социачьное и эмоцио
нальное развитие слышащих детей. f
135
.:<■
Интефированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в группе1
г. Москва
■' JI . H . Теръянова — один из ведущих сурдопедагогов России, за плечами которого 30-летний опыт обучения слабослышащих и глухих детей в условиях специальных групп. Тем важнее, что именно она стала педагогом одной из первых смешанных групп, в которой вместе воспитывались дети с нормальным и нарушенным слухом. Л.Н.Терьянова с блеском завершила четырехлетний эксперимент и делится с читателями своим опытом.
М.Г. Гуревич — воспитатель, проработавший вместе с ЛН.Терьяновой и в специальных, и в смешанной группах.
Н.Д.Шматпко — руководитель эксперимента, ИКП РАО.
Учитпелъ-дефектолог смешанной группы:
1 сентября 1996 г. для меня начался новый этап моей педагогической деятельности в качестве учителя-дефектолога смешанной группы, которая была скомплектована из 3-летних детей: 10 дошкольников с нормальным слухом и 4 слабослышащих ребенка.
До этого в моей педагогической практике была 10-летняя работа воспитателем в д/са-дах, 8 выпусков детей, которые обучались в специальном детском саду для слабослышащих детей и в специальных группах, многолетняя методическая работа. Многие мои выпускники были подготовлены к обучению в массовой школе, успешно учились и заканчивали ее (в одном выпуске половина из 12 детей поступила в массовую школу). И еще в те годы я обращала особое внимание на социальную адаптацию слабослышащих детей в среде слышащих сверстников. Учила родителей организовывать и поддерживать общение детей в семье, во дворе, в различных кружках и студия, на отдыхе. Отдельные дети параллельно с обучением в специальной группе посещали массовый детский сад (например, через день).
Последние годы работала учителем-дефек-тологом специальной группы в детском саду комбинированного вида, где кроме 4 групп для слабослышащих детей есть и 8 групп для слышащих дошкольников. Конечно, соседство слышащих детей позволяло организовать систематические контакты наших детей с ними. Были разработаны и внедрены различные мо-
Терьянова Л.Н., Гуревич М.Г.
дели интеграции: временная, частичная, комбинированная. Этот опыт подробно отражен в статье заведующей ДОУ № 1365 В.Н. Своди-ной («Дефектология», № 6,1998).
Однако, мы, педагоги, видели, как трудно ребенку из специальной группы входить в новый для него коллектив слышащих детей, как часто ребенок, находящийся вторую половину дня в массовой группе, ждет, когда выйдут на прогулку ребята из «его группы», просит воспитателя отпустить его играть с ними. Конечно, мы постоянно стремились преодолевать возникавшие трудности. Но все же отмечали, что значительно легче адаптируются в среде слышащих сверстников те дети с развернутой фразовой речью, которые с самого начала поступали в массовые группы.
Я с интересом восприняла предложение стать сурдопедагогом смешанной группы. Были ли опасения? Конечно! Я не знала программы воспитания и обучения слышащих детей, никогда их не учила, не имела опыта работы в условиях смешанной группы. Но было желание создать единый детский коллектив, было интересно понаблюдать за тем, как будут складываться взаимоотношения детей. Кроме того, я понимала, что постоянное нахождение среди говорящих детей будет способствовать активизации речи слабослышащих дошкольников. Неслышащих детей в группе должно быть всего 4 (а не 8) и предполагаются ежедневные индивидуальные занятия, которые позволят «подтягивать» их до уровня слышащих детей.
Слышащие дети соответствовали «стандарту» нормально развивающихся 3-летних дошкольников. Слабослышащие дети страдали тяжелой врожденной или рано приобретенной тугоухостью. К началу обучения 2 из них речью не владели, у 1 девочки была бедная предметная речь, еще 1 ребенок, благодаря предыдущим индивидуальным занятиям, владел короткой аграмматичной фразой. Все дети имели сохранный интеллект. 3 из них были из слышащих семей, у 1 ребенка не только родители, но и сестры, и брат не слышали.
Слабослышащие дети отличались от слышащих не только своей речью. Они были менее
Опубликовано в ж. «Дефектология», 2001, № 2.
136
самостоятельны, не умели играть, с трудом вступали даже в безречевое общение.
Мне было предложено проводить занятия по развитию речи только со слабослышащими детьми, совместные занятия по формированию элементарных математических представлений и привлекать слышащих детей, имеющих проблемы с формированием произносительной стороны речи, к занятиям речевой ритмикой. Но какие могут быть фронтальные занятия с 4 детьми?! Я привыкла работать с большим коллективом детей — 8—12 человек. Поэтому с самого начала на фронтальных занятиях объединила детей.
Я проводила фронтальные занятия со всей группой в первой половине дня (воспитатель помогал в их организации), затем (индивидуальные) с каждым ребенком с нарушенным слухом продолжительностью 25—30 мин. Во второй половине дня воспитатель проводил со всей группой 2 фронтальных занятия. В ходе индивидуальных занятий работа велась не только над устной речью слабослышащих детей, но и над расширением их словаря, над подготовкой к восприятию материала фронтальных занятий и для педагога, и для воспитателя. Это позволяло детям с нарушенным слухом быть более активными в ходе фронтальной работы. В основу содержания обучения были положены программы воспитания и обучения слабослышащих детей, а также программы для массового детского сада.
В обучении широко использовалась письменная речь. В течение первого года обучения все слабослышащие дети были обучены аналитическому чтению. Слышащие дошкольники также проявили большой интерес к тому, чтобы научиться читать. В старшей группе практически все слышащие дети уже овладели по-слоговым чтением. Этому способствовало также то, что в ходе занятий, игр, в общении постоянно использовались таблички, написанные печатными буквами; с первых дней пребывания детей в группе мебель, игрушки, предметы, которыми постоянно пользовались дети, имели подписи-таблички (как это принято в специальных группах для неслышащих детей). При затруднениях в обучении технике чтения использовалась и дактильная речь.
Активное участие в обучении слабослышащих детей принимали родители: они получали ежедневные и еженедельные задания в специальных тетрадях, заведенных для каждого ребенка. Первоначально я давала задания и родителям слышащих детей, но убедившись в том, что они их не выполняют, перестала это делать.
Группа работала в режиме ежедневного пребывания, одна неслышащая девочка оставалась ночевать в специальной группе.
Остановлюсь кратко на характеристике тех результатов, которых достигли дети с нарушенным слухом в речевом развитии. У всех детей сформирована развернутая фразовая речь. Они рассказывают о случившемся с ними, об увиденном, о просмотренных телепередачах и спектаклях. Дети любят читать, читают много и хорошо понимают прочитанное: могут пересказать, нарисовать серии рисунков, инсценировать прочитанное. Они знают много стихов, сказок, рассказов и повестей, рассчитанных на слышащих дошкольников. Их любимые авторы А.С. Пушкин, К.И. Чуковский, С.Я. Маршак. Они знают сказки Андерсена, рассказы о животных Жидкова, «Приключения Незнайки» и рассказы Носова... Слабослышащие дошкольники свободно общаются с родителями, детьми и педагогами группы, незнакомыми взрослыми и детьми. Определенные трудности испытывает в общении лишь девочка, воспитывавшаяся в семье неслышащих. Это связано не столько с несколько более низким уровнем ее речевого развития, сколько с тем, что мир слышащих так и не стал для нее родным: она более комфортно чувствует себя среди неслышащих.
Устная речь детей внятная, естественная, интонированная; отмечаются лишь дефектное произнесение ряда фонем, в основном свистящих, шипящих. Слышащие дети все время подбрасывали новые и новые темы для занятий, например: А правда, что у нас день, а в Америке ночь? А у нас одно солнышко? Я думаю два — у нас свое, а в Америке — свое. А что та кое ток? (ребенок задел за провод, я сказала: «Осторожно, там ток») и т.п. Мы говорили о космосе, о планетах, о том, что создала природа, что создал человек, о нашей стране и о Москве, ее истории и строительстве (дети на карте легко находят свою улицу) и о многом-многом другом, о чем в обычной специальной группе, мы, конечно, не говорили со слабослышащими детьми. Постепенно уходили внутренние ограничения, характерные для сурдопедагога. Однако и мне, и детям с нарушенным слухом вначале было очень трудно. Я должна была учитывать разный уровень и общего, и речевого развития детей, возможности каждого ребенка. Приходилось «дорабатывать» материал на индивидуальных занятиях, вести опережающее обучение. При этом каждый слабослышащий ребенок знал хотя бы часть материала из предлагаемых тем. Мне было важно показать, что наши дети много знают, что они состоятельны. Все дети научились радоваться за того, кому трудно, например, за Киру, за ее успехи: Кира сама сказала, молодец! Кира ошиблась, ничего, она это будет знать в школе.
Коллектив слышащих детей за эти 4 года изменялся, появлялись новые дети. В средней группе к нам пришел новый мальчик и с удивлением смотрел на наших детей, речь которых, конечно, еще отличалась от нормальной, они не всегда отвечали на вопрос, особенно если не смотрели на говорящего. Вот и новая тема для занятий с детьми: «Я человек». Один раз в неделю, по вторникам, мы работали и по этой программе. Дети узнали много нового об организме, о возможных нарушениях. И таким естественным стало обсуждение того, что у человека может быть снижено зрение — и он пользуется очками, слух — и он пользуется слуховым аппаратом. Дети знают, что с неслышащими людьми нужно говорить так, чтобы они видели лицо, говорить громко и четко, но не кричать. Конечно, в живом общении, при котором слабослышащие дети не выделяются в отдельную самостоятельную группу, они об этом забывают. Очень забавно видеть, как слышащий ребенок шепчет что-то на ухо неслышащему, и они вместе смеются. Ведь и дети с нарушенным слухом в смешанной группе принимают тот тип общения, который превалирует, они присваивают себе все атрибуты этого детского сообщества Они прекрасно владеют законами данного детского коллектива, в т. ч. и его «ненормативной» лексикой: Дурочка. Куда пошел? Сейчас как дам в лоб. Ну сколько раз тебе говорить.
Следует особо остановиться на отношении родителей к созданию смешанной группы. Естественно, что родители детей с нарушенным слухом одобряли эту идею, им очень хотелось, чтобы дети постоянно общались со слышащими сверстниками, были среди хорошо говорящих детей (у неслышащих родителей было нейтральное отношение, для них было важно, чтобы дочка посещала детский сад и обучалась).
У родителей слышащих детей отношение было настороженным. Интересно, что несмотря на всю разъяснительную работу, ни один родитель детей ясельной группы, где уже воспитывалась девочка с нарушенным слухом, не захотел, чтобы его ребенок посещал смешанную группу. В связи с этим группа была скомплектована из трехлетних детей, вновь поступавших в детский сад; при этом у родителей не было выбора, так как мест в другой группе уже не было. Но очень скоро опасения родителей развеялись, они привыкли к нахождению в группе неслышащих детей. Да и вообще они воспринимали эту ситуацию как обычную, нормальную. Они и сейчас, когда дети уходят в школу, не особо концентрируют свое внимание на необычности группы, на социальном опыте, приобретенном их детьми. Они считают, что так и должно быть: все дети к 7 годам должны уметь хорошо читать и считать, много
знать, интересно рассказывать о случившемся, пересказывать прочитанное, поддерживать тех, кому трудно. А может быть это и правильно, это тоже важнейший результат нашего эксперимента?! Правда, заполняя анонимную анкету, предложенную в конце пребывания в детском саду, практически все родители выступали за то, чтобы таких, смешанных, групп было больше (в каждом микрорайоне) и говорили о том, что если бы им было нужно оформлять слышащего ребенка в детский сад, они предпочли бы смешанную, а не обычную группу.
Воспитатель смешанной группы:
Передо мной стояла задача, воспитывая и развивая детей, создать общий коллектив. Вначале неслышащие дети очень отличались от сверстников: они не говорили или говорили плохо, были крайне несамостоятельны в культурно-гигиенических навыках, еде, не умели играть. Постоянно приходилось организовывать общение слабослышащих детей со слышащими, организовывать игры, руководить ими. Но уже в конце обучения в средней группе мы учили детей договариваться самостоятельно. Теперь мы уже наблюдали за их общением, стимулировали его, подталкивали ребят к нему, но не организовывали.
Конечно, очень задевало, если общение срывалось, если дети не играли вместе. Было обидно: я не смогла, я что-то не доделала, но это же заставляло искать новые способы активизации общения. Вместе с тем следует отметить, что слабослышащие дети между собой конечно общались, но с первых дней воспитания в группе никогда не было ситуации, когда бы они обособлялись от слышащих, играли только вчетвером.
При проведении воспитательских занятий во второй половине дня (по игре, изобразительной деятельности и т. д.) очень помогал тесный контакт, постоянное руководство со стороны сурдопедагога, который всегда подсказывал, как лучше организовать и провести занятие, чтобы оно было доступно и полезно всем детям. При необходимости сурдопедагог проводил со слабослышащими детьми предварительную работу, которая способствовала активному участию ребят в занятии, пониманию всего того, что на нем происходит. На всех занятиях воспитателем широко использовалась письменная речь, часто вся группа работала по индивидуальным письменным заданиям. В этом случае первые 3 года слабослышащие дети помогали слышащим„т.к. они читали лучше.
В результате обучения нам удалось создать единый коллектив, из которого дети с нарушенным слухом «не выбивались», в котором они были равноправными членами.
Слышащие дети бережно относятся К детям с нарушенным слухом. Не было ни одного случая,
138
чтобы кто-то дразнил их, ребята всегда помнили, что для слабослышащих детей нужно поставить стульчики поближе к пианино на музыкальном занятии... Когда неслышащие дети уже начали активно пользоваться речью, то мы и сами как бы забыли об их отличии, никаких скидок на дефект не было: набедокурил — отвечай, умеешь — делай сам — научи других ребят. Когда появились двухярусные кровати, то наверху, на «опасных» местах оказались мальчики. Игры детей связаны с их интересами: у девочек — куклы, магазин (особенно любили играть в ювелирный магазин), у мальчиков — машины, гаражи... Мы сами забывали, что у нас разные дети.
Экспериментальное обучение было завершено. 1 сентября открылась вторая смешанная группа для трехлетних детей. Что же волновало педагогов? Как они относились к расширению данного эксперимента? Учителъ-дефектолог смешанной группы: Второй раз начинать обучение в смешанной группе страшно, потому что первый
раз — это первый раз: что получится, то и получится (понимала, что 4-х слабослышащих детей смогу обучить не хуже, чем в специальной группе). Теперь все время будешь сравнивать с предыдущим опытом. А ведь многое зависит от состава неслышащих детей, их возможностей.
За какими группами будущее? Думаю, что важно сохранять, развивать и специальные дошкольные учреждения, и комбинированные детские сады с группами для детей с нарушенным слухом, и смешанные группы. Но относительно последних слово не только за наукой, педагогами, но и за финансистами. Конечно, для многих слабослышащих детей такая группа — лучшая форма обучения. Но не для всех. Например, наша группа не была лучшей организационной формой обучения для девочки, вся семья которой состоит из неслышащих людей.
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 183; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!