А) Группа как поле взаимовлияний, позиция врачей.
Кое-что мы знаем заранее, ещё только приступая к работе с ТГ. Известно, скажем, как долго — два-три месяца — просуществует на этот раз группа. Обсуждены диагностический и личностный профили входящих в группу детей. Но есть и моменты, внушающие сомнение. Какова будет реакция того или иного ребёнка? Не обернётся ли "кризис вхождения в группу" регрессией, возвратом к одной из пройденных стадий развития? Насколько прочны окажутся могущие возникнуть привязанности, в какие альянсы вступит ребёнок, какое место займет в группе?
В то время, как группа ещё не сложилась, тактика терапевтов может быть различной. Рассмотрим крайние случаи: а) не поступаясь ролью взрослого, врач помогает ребёнку освоиться в новой ситуации: ребёнок — с помощью врача — учится понимать другого, учится выражать свои желания, эмоции понятным для других образом; затем — уже в качестве более или менее сплочённой группы
49
сверстников — дети начинают противопоставлять себя терапевтам; б) врач, не вмешиваясь, предоставляет детям возможность проявить себя; разумеется, ни тот, ни другой из терапевтов не избегают общения с детьми; на первых порах речь не идёт о коррекции; задача терапевтов — уяснить возможности ребёнка, то представление о самом себе, которое имеется у ребёнка и которое ребёнок стремится утвердить в общении с другими.
Процесс взаимоознакомления мало — помалу подвигается, ТГ структурируется, о чем свидетельствуют следующие моменты: а) у врачей успевает сложиться мнение о каждом из детей; б) в группе установились отношения того или иного рода, так что можно говорить о "стиле ТГ" и, рассматривая группу как целое, сравнивать её с другими из числа известных врачам группами; в) "матрица" внутригрупповых влияний более или менее очевидна, и врачам ясно, что именно и от кого переймет тот или иной ребёнок, что именно переймут от него другие.
|
|
|
К этому времени относится образование альянсов (по преимуществу — пар, диад), впрочем, не слишком прочных. Пары соревнуются за внимание врачей, при этом переходы из пары в пару, образование новых пар не редки. Некоторые из детей, проводя время в группе завязывают новые отношения, не порывая прежних. Теперь уже все причастные к существованию группы воспринимают её как своего рода целое, врачи могут судить о её "стиле" в сопоставлении с характером расстройств у входящих в неё детей.
б) Ребёнок, пары, группа.
Нам представляется, что групповая терапия всего более эффективна в том случае, когда ребёнок с HP переживает актуальный кризис.
Кризисная ситуация — по крайней мере на первых порах или позже — обостряет восприимчивость, несовершенство тех или иных функций даёт себя знать, представление о самом себе приобретает большую, чем раньше, важность, и ребёнок обеспокоен тем, как он выглядит в чужих глазах.
|
|
|
Что касается становления ТГ, то к сказанному выше нужно добавить одно соображение: происходящее при этом по большей части доступно восприятию ребёнка. Ребёнок замечает, конечно, как на месте "недифференцированного окружения" — "других детей" и двух взрослых терапевтов — которых он обрёл в группе, оказываются — со временем — известные ему, симпатичные или нет, лица; ребёнку предстоит сдружиться — с тем или иным из сверстников, как и опыт конфликтов, и опыт сближения не даются даром; ребёнок не остается безразличным и тогда, когда установившееся отношения претерпевают изменения и довольно сложная игра симпатий — антипатий, выражающаяся образованием пар, сменяется ещё более сложной: выходящей за рамки пар-диад и сплачивающей, наконец, группу в целое.
Сформировавшиеся ТГ разом и схожи, и отличаются друг от друга, причем черты подобия едва ли не всего заметней в структурном аспекте. По-видимому, можно назвать известное число позиций (функций или ролей), которые не пустуют (используются) — в типичных случаях, если только ТГ существует сколь-нибудь продолжительное время.
|
|
|
Так, обычно во всякой ТГ оказывается 1) "здравомыслящий" ребёнок ("образцовый", "сознательный"), HP имеется и у него, однако незрелость эмоциональной сферы — сравнительно со сверстниками в группе — не слишком заметна. Далее, почти всегда в ТГ присутствует 2) "ребенок со слабой индивидуальностью" (стоящая в связи с HP патология в типичных случаях касается представления о самом себе, уровень притязаний не высок). Не трудно указать в группе и 3) "ребенка — поперёху", находящегося по-преимуществу в противодействии; направлять совместную деятельность — не в его характере и, таким образом, роли "предводителя", "инициатора" ему не даются — хотя бы и в отсутствие конкурентов. Остаётся обрисовать ещё один 4) детский тип (иначе — необходимую в групповом ансамбле роль); дети-сателлиты — обычно в группе их оказывается не меньше
50
двух-поначалу держатся вместе; заметно отставая в развитии, эти дети демонстрируют примитивные формы поведения (подавая тем пример другим); со временем, однако, мы уже видим их вовлечёнными в новые пары: быть может, их привлекательность в качестве партнёров стоит в связи с их привычно — подчиненным положением.
|
|
|
Обычно всего ощутимее в группе влияние "сознательного" ребёнка. Присутствие в группе агрессивного ребёнка или ребёнка с психотическими проявлениями, конечно, сказывается на развитии событий. Таких детей сторонятся, однако "группы без них" всё же не возникает. Как бы там ни было, группа включает всех.
О предстоящем расставании детям сообщается загодя, и в последние недели существования ТГ амплуа, принятые детьми в группе, кажется, претерпевают изменения. Похоже, что дети — по крайней мере некоторые из них — примеряются к новым ролям.
Баланс между терапией как таковой и реабилитацией.
Что, собственно, происходит в ТГ? Направленное терапевтами или "стихийное" — способствует ли общение в ТГ устранению HP или же дело сводится к расширению "адаптационных возможностей" ребёнка?
На поставленный таким образом вопрос ответить не просто.
Не стоит искать ответ в плоскости противопоставления "спонтанности" — "целенаправленным усилиям терапевтов".
ТГ — это не процесс, в который надо лишь вступить — по своей воле, как по команде; ТГ — и не объединение ради достижения более или менее ясной цели (хотя бы помимо "целесообразных" действий здесь происходил обмен опытом, и дети делились друг с другом своими фантазиями).
ТГ возникает, складывается и не сразу становится нужной тем, кто в неё входит. После образования альянсов (пар) между ними, как общностями, завязываются известные отношения, причём тот или иной ребёнок, принадлежа к той или иной паре, отождествляет себя с ней, обнаруживая, что его отождествляют с ней другие.
Группу можно считать сформировавшейся не раньше, чем большая часть входящих в неё детей усвоит: нельзя надеяться быть понятым, объясняясь непонятным для другого образом; нельзя понять другого без известного усилия, без того, чтобы отождествить себя с другим.
Стремясь к общению, подталкиваемый потребностью самовыражения, ребёнок не может не пережить "кризиса коммуникации". Затем "ситуация кризиса" воспроизводится в играх (утрированное подражание, передразнивание... дети "притворяются", делают вид, что "перестали понимать").
Вернемся к вопросу, заданному выше.
Ведущие группу терапевты не воздействуют на расстройство — непосредственно. И не обучают ребёнка тому, чего — вследствие расстройства — он не умеет. Воздействие оказывает ТГ. Объект воздействия — личность ребёнка. Результатом является то, что ребёнок получает представление о своих возможностях и, пожалуй, расширяет эти возможности (в известном смысле —'соответственно своему положению в группе).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Резюмируем:
а) Формирование группы — при данном её составе (дети с HP) — начинается с образования элементарных альянсов (пар).
б) Сам по себе процесс формирования ТГ осуществляется в большинстве случаев сходным образом. Сходны и структуры групп, в которых можно указать
51
характерные позиции (роли). При всем том каждая ТГ имеет черты своеобразия (свой стиль, свое лицо), что объясняется, вероятно, индивидуальными особенностями входящих в группу детей: особенностями, не вполне совпадающими с принятой на себя ребёнком в группе ролью, а также и характером "отношений единения" между составляющими группу элементарными альянсами.
в) Пребывание в группе способствует освоению новых форм обучения (дети выучиваются понимать символы и всё свободнее пользуются ими); дети совершенствуют навыки отождествления себя с другим, с альянсом, с группой: всё это, можно думать, так ли иначе, но благоприятным образом затрагивает общее всем HP патогенетическое ядро.
Bibliografia
bentovim, А. (1979) Risuitati della ricerca sullo sviluppo del bambino e teoria psicoanalitica. Integrazione critica. Tr. it. in: shapper, dunn., D, J (Eds)
The first year of life. Wiley, New York. Tr. it. II bambino nel primo anno di vita. Armando, Roma 1986.
bordi, A. (1983) Communicazione madre e bambino e organnizzazione narcisistiche. Giorn. Neuropsich. Eta Evol., in, 3, pp. 10 — 15.
boston, M. (1975) Recent research in developmental psychology. Child Psychoberapy, 1, 1, pp. 15—30. Tr. it Ricerche recenti nel campo della psicologia evolutiva. In: bonamino, V., jaccorino, B. (a cura di) L'osservazione diretta del bambino. Boringhieri, Torino 1984.
cantwell, D. P., baker, L. (1989) Stability and natural history of dmc, in childhood diagnoses. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiary, 28, 5, pp. 691 — 700.
cohen, D. J., rhea, P., volkmar, F. R. (1988) La classification des troubles globaux du developpement et de divers autres troubles: versle dsm iv. Psychiatr. Enfant, xxxi, 1, pp. 151—172.
fabrizi, A., cacciamani, P., codignola, C., piperno, F., reali, A. (1988) Bambini con disturdi relazionali gravi in ospedale diurno. Psichiat. Inf. Adol., 55, 2, pp. 219 — 232.
fabrizi, A., lev], G., piredda, L. (1987) La comunicazione nella terapia per i bambini con disturbo specifico di linguaggio. / Care, 1, pp. 27 — 31.
gibello В. (1985) L'enfant а Г intelligence troubles. Le Centurion, Paris. Tr. it. I disturb! dell'intelligenza nel bambino. Boria, Roma 1987.
gillberg, T. C., gillberg, C. (1989) Children with prescholl minor neurode-velopmental disorders. IV. Behaviour .and school achievement at age 13. Developmental Medicine and Child Neurology, 31, pp. 3-13.
kagan, J. (1984) The nature of the child. Basic Books, New York. Tr. it. La natura del bambino. Einuedi, Torino 1984.
levi, G. (1990) Sviluppo simbolico e senso di realta bambino atipico. Neuropsichiatria dell'Infanziae dell' Adolescenza, 57, 1, pp. 5—11.
levi, G., bernabei P., fabrizi, A., piperno, F. (1982) Difficolta di individuazione e disturbi di comunicazione in bambini con ritardo specifico di linguaggio.
In: Atti X Congresso Nazionale sihpi. Sorrento, pp. 305 — 318.
levi, G., bernabei P., fabrizi, A., zollinger, B. (1984a) Spazio comunicativo e interazione corpo mente nei disturbi precoci di simbolizzazione. In: Atti XI Congresso Nazionale sinpi. Urbino, pp. 174 — 182.
levi, G., fabrizi, A,, mazzoncini, В., musatti, L. (1984b) Les groupes des enfants et le groupe des parents. Cabiers des Centres Medico-Psybopedagogiques, 4, pp. 24 — 30.
levi, G., fabrizi, A., mazzoncini, В ., musatti. L. (1985) Gruppi per i genitori di bambini con disturbo di sviluppo in un ospedale diurno. / Care, 3, pp. 106 — 110.
levi, G., mazzoncini, В ., musatti, L., codignola, C. (1983) Counceling terapeutico e scuola in un servizio di neuropsichiatria infantile. I Care, 4, pp. 133-138.
levi, G., piperno, F., zollinger, B. (1981) Troubles specifiques de communication et dysphasie evolutive. Neuropsychiatrie de I'Enfance et de ['Adolescence, 32, pp. 49— 56.
PiNOL-DoiiRiEz (1984) Bebe agi-Bebe actif. L'emergence du symbole dans I'economie interationelle. pup, Paris.
rutter, M. (1989) Isle of Wight revisited: twenty-five years of child psychiatric epidemiology. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 5, pp. 691 — 700.
52
ScHMiD-KnsiKis, E. (1985) Tb'eorire et clinique du fonctionnement mental. Mardaga, Bruxelles.
schmid-k.itsikis, E., (1986) Sviluppo cognitive e processo di mentalizzazione. In: ferrari, F. (a cura di) Prospettive del funzionamento mentale. Franco Angeli, Milano 1986.
shaffer, H. R. (1977) Early sosial development studies on mother-infant interaction. Academic Press, London. Th. it. L'interazione madre-bambino: oltrela teoria dell' attaccamento. Franco Andeli, Milano 1984.
silva, H., mgee, R., williams, S. M. (1983) Developmental language delay from 3 to 7 years and its significance for low intelligence and reading difficulties at age 7. Developmental Medicine and Child Neurology. 25, pp. 783 - 793.
stern, D. N. (1985) The interpersonal world of the infant. Basic Books, New York. Tr. it. // mondo interpersonale del bambino. Boringhieri, Torino 1987.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 273; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!