Варианты вмешательства и их теоретическое обоснование.

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 41Следующая ⇒

В случае Н. патология обнаруживается преимущественно в моторной сфере. Соответственно фокусом терапевтического вмешательства избрана моторика. В пользу такого решения говорит и возраст ребенка (решение принималось, когда

Н. было три с половиной года).

Ключ к изменению и усовершенствованию моторики мы видели в уточнении

представлений ребенка. Он должен был осознать собственные возможности и научиться ясно воспринимать людей и вещи, среди которых протекала его жизнь.

Уточнение представлений предполагает расширение лингвистических возможностей, в частности, следовало освоить имеющуюся в языке систему оппозиций. Речь, таким образом, шла о развитии репрезентативных способностей и способности к концептуализации. Научившись составлять ясное представление, называть предмет, явление "точным словом", Н. должен был обрести и большую уверенность в себе (что, в свою очередь, избавило бы его от тревоги). С развитием функции целеполагания должны были, на наш взгляд, произойти изменения к

лучшему и в поведении Н.

Н., по нашему мнению, не узнал на опыте чего-то такого, что позволило бы ему войти в мир эмоционально значимого и обогащающего человеческого общения. "Расковывание" его эмоций при одновременном "наложении" уз на беспорядочную сверхактивность — вот путь, который казался нам перспективным.

Намечая этот план, мы поневоле покидали иногда сферу опытной психологии и клинических данных, держа при этом в уме тесную связь ментальных процессов

с эмоциональным ядром личности.

По мнению нейропсихологов, увязывание представлений друг с другом, их организация в единую картину мира осуществляется анализирующими и синтезирующими — интерпретирующими — центрами доминирующего полушария. Bion определил подобную деятельность как "осмысление мыслей". Допустимо думать, что процесс "осмысления" не является сугубо вербальным (Gazzaniga, 1989). Применительно к маленькому ребенку названную функцию "интерпретатора и организатора опыта" выполняет заботливая мать, а в нашем случае, по крайней мере

отчасти, терапевт.

Заботливая мать понимает ребенка ("без слов" и "с полуслова"), угадывает,

что "хочет сказать" ребенок (ей может быть ясен смысл символа и тогда, когда ребенок прибегает к символу инстинктивно или в силу случайности). Употребленный "со значением"-жест ребенка, "слово", в которое он вкладывает известный смысл, подхватываются близкими и в общении с ними приобретают функцию

символа.

Никто иной как мать — или терапевт — избавляют ребенка от растерянности

перед новым: неинтегрированным, несвязным, непонятным, знакомят его с приемами анализа и синтеза. Определяя превращения, претерпеваемые новым материалом в процессе усвоения, Bion воспользовался словом "эволюция" (1965). Подобные преобразования, с нейропсихологической точки зрения, не могут быть отнесены к собственно перцептивной деятельности и локализуются на более высоких уровнях мозговой организации.

Терапевтический процесс.

Установление контакта,

Н., как уже отмечалось, при поступлении к нам почти не умел говорить и не отличался внимательностью. В первые десять месяцев общение с ним носило по преимуществу невербальный характер. Это общение направлялось консультантом терапевтического отдела — специалистом в области психомоторики J. De Ajurjaguerra (разделяющей взгляды женевской школы).

На сеансах инициатива предоставлялась Н. — врач подхватывал его действия (основываясь на интуиции — как если бы имел дело с младенцем). Ребенку предлагалась помощь, показывались приемы обращения с предметами — в том случае, если Н. обнаруживал к этим предметам интерес, по большей части врач ассистировал Н., и Н. должен был ощущать это как известное удобство.

И в самом деле со временем, предпринимая какое-либо действие Н., похоже, имеет в виду участие врача. В течение сеанса Н. так или иначе, но дает понять, что помнит о присутствии врача. Поведение Н. становится менее импульсивным и переход от занятия к занятию во время сеансов теперь следует известной модели (так, например, на каждом сеансе Н. забавляется с отставшей от стены полисти-рольной плиткой, которую затем приставляет к стене, требуя, чтобы врач устранил непорядок и установил ее на место, укрепив — обычно Н. обращается к этой теме не раньше конца сеанса; похоже, что Н. вспоминает о плитке, когда находит, что сеанс подошел к концу. Несколько иное — но так же определенное — значение придается им складыванию фигуры из фрагментов (тест Lego)).

Здесь надо заметить, что справиться с последним тестом Н. не в состоянии — разве что врач придет ему на помощь. Поняв это, ребенок приходит в возбуждение. Он как будто ищет, на чем бы или на ком бы сорвать зло и, по-видимому, охотно оставил бы начатое, но продолжает вести так, словно складывание фигуры не слишком трудное для него дело. Сознание несостоятельности, должно быть, мучительно, Н. раздражен не только во время сеанса, но уже входя в комнату и затем, покидая комнату после сеанса.

Врачу не удается "придать" полистирольной плитке символического значения — вероятно, потому, что известная настойчивость врача (еще прежде попытавшегося усложнить игру с плиткой) напоминает ребенку о настойчивости матери и ее обыкновении представлять простым и легким то, что на самом деле совсем не легко и не просто.

В тех случаях, когда врач (переоценивая возможности Н.) вовлекает его в занятия, обнаруживающие слабость и неумелость ребенка, реакция не заставляет себя ждать: Н. впадает в "сон наяву", таким образом отстраняя действительность.

Уже спустя четыре месяца словарь Н. пополняется словами, обозначающими утверждение и отрицание ("так", "правильно", "цело — сломано"), перенятыми у врача и употребляемыми осмысленно.

Обретение языка.

На втором этапе терапии (занявшем примерно восемнадцать месяцев) Н. пользуется как "собственным" ("детским") языком, так и — более или менее правильно — "языком взрослых" (для него — "языком врача"). К этому времени между Н. и женщиной — терапевтом устанавливаются отношения, которые можно считать "нормальными". Еще очевидней выступает интеллектуальная слабость Н.: понятное в продолжение сеанса ко времени следующего сеанса забывается, усвоенный было навык часто оказывается утраченным.

Заметно, что конвенциональный — "взрослый" — язык ("язык врача") все еще не привлекателен для В., однако он пользуется им достаточно часто, убеждаясь, что, не прибегая к нему, нельзя, положим, пересказать сказку или "объяснить" другим собственный рисунок. Быть может, он начинает пользоваться "языком врача", планируя свои действия, а также с "мнемотехнической" целью.

Заподозрив, что врач не в восторге от его взвинченных манер и подвижности, Н. обрывает общение. Он также не переносит наставительного и строгого тона. Неудачи, связанные с неловкостью, сказываются неуверенностью в себе — и, пожалуй, даже в большей степени, чем раньше.

Теперь Н. рассказывает сказки — требуя внимания, но и пользуясь понятными врачу выражениями. Сказки похожи одна на другую.

Излюбленный сюжет: ссора и вражда двух братьев (с одним из них Н. явно себя отождествляет). Братья — короли, у того и другого — по королевству. После того, как один из них не приглашает другого на празднество, обойденный приглашением вымещает обиду на дочери брата (укалывая ее веретеном) и жестоко наказывает брата—невежу.

Повторяясь, сбиваясь, Н. рассказывает сказки на протяжении всего сеанса.

На вопрос как выглядит король, Н. отвечает: "Длинная борода, одежды до пят". На предложение нарисовать короля отвечает отказом и требует, чтобы врач сам нарисовал — нет, не короля, а ребенка. Врач рисует. Н. приходит в возбуждение и просит уничтожить рисунок, хотя перед тем намеревался забрать рисунок с собой. "Король красивый", — сообщает он невпопад.

Может показаться, что терапевтический процесс не подвигается вперед. Нечто новое представляют собой лишь вопросы, которые Н. задает теперь все чаще. Летают ли взрослые? Могут ли научиться летать? Тут же Н. сообщает, что он волшебник (быть может, в надежде заинтриговать врача и вырасти в его глазах). В персонажах сказок, рассказываемых Н., все легче угадывается он сам, но в приукрашенном виде (таким он представляется себе в фантазиях и во сне). В целом, однако, ни в сказках, ни в рисунках ребенку не удается "выразить себя" сколько-нибудь удовлетворительно. По-прежнему он скорее "называет" и "перечисляет", не умея передать своего впечатления (рисунки Н. свидетельствуют о гораздо лучшей, чем раньше, перцепции пространственных отношений). Что касается рефлексии, то о ней пока говорить не приходится.

"Совершенствование в итальянском" — родном языке ребенка — вот, очевидно, ближайшая из насущных задач терапии.

Слово как символ.

Третий этап терапии потребовал около восьми месяцев. На этом этапе можно констатировать "качественный скачок" в овладении языком.

Вставляя замечания, комментируя рассказываемые Н. сказки, врач пользуется теперь сложными конструкциями и обращается к понятиям, относящимся, в частности, к сфере дешевной жизни ребенка. Это, однако, еще не интерпретация (в аналитическом смысле). Врач вынужден проявлять сдержанность, поскольку Н. явно становится более стеничным, требует похвалы, ревнует врача к "другим детям", вступает в спор и ведет себя задорно.

На сеансах Н. по-прежнему рассказывает сказки и по-прежнему сбивчиво. Некий король бьется со злобной ведьмой и, нанеся ей рану, побеждает. Ведьма расстается с жизнью — но не от раны, а потому что укололась (разумеется, о веретено). "Как выглядит ведьма, на кого похожа?" — задает вопрос врач. — "Нарисуй". Н. соглашается. "Хорошо. Ты нарисовал солнце. Это трава? А где же метла? Обо что укололась ведьма? О шипы?". Н. изображает шипы и, кроме того, рисует медвежат (медвежата должны уколоться о шины в наказание, потому что

они приходятся ведьме детьми — таково объяснение). "Так это медвежата? А у них есть уши? И ведь они мохнатые? По-моему, они похожи на тигров, которых ты рисовал вчера". Н. помедлив, рисует еще одного медвежонка и объявляет его имя: Тигро-медведь (это потому, что у него туловище медвежье, а морда тигриная). Затем ему приходит в голову, что и врач должен изобразить выдуманного им зверя.

Осознание познавательных и выразительных возможностей языка.

Обращаясь к Н., врач старается изъясняться как можно определеннее. Не прибегая к метафорам, врач не отказывается от наглядности, ориентируясь на свойственное детям (Выготский, 1962) "мышление в комплексах". По сути, это язык с превалированием грамматики над лексикой, по преимуществу образный;

его особенность еще и в том, что "смысл для себя" того или иного слова в том или ином контексте нередко оказывается важнее конвенционального значения.

Мало-помалу Н. перенимает культивируемый врачом стиль речи; сказки рассказываемые Н. становятся последовательнее, а выражения, которыми он пользуется, точнее. Он больше не идентифицирует себя то с одним, то с другим персонажем, меняя роли поминутно, но "держится одного". Он начинает замечать параллели, существующие между событиями в сказке и его собственной жизнью. Он не отрицает, что в сочиненной им сказке, пожалуй, действует он сам — конечно, повзрослевший, поумневший. Н. готов признать, что "проблемы" сказочных персонажей несколько знакомы ему самому.

Н. забавляется теперь тем, что надевает обувь женщины — врача и просит ее воспользоваться принадлежащей ему обувью. Вещь переходит от одного лица к другому, карандаш, которым рисовал врач, теперь служит Н. — ребенок находит это занятным.

Не трудно заметить, что здесь наш подход (в основе психоаналитический) близок когнитивному подходу.

Впрочем, отказываясь на первых этапах от интерпретации (не сообщая наши выводы ребенку), мы не изменяем психоаналитическому методу: информация, которую получает от нас ребенок, имеет целью расширение его рефлексивных « возможностей.

Другого пути, как нам представляется, нет. Не забудем, что при начале терапии наши пациенты не слишком уверенно отделяют бывшее наяву от виденного во сне и почти не умеют "перерабатывать" сенсорный материал в представления. ,

Bion говорит об эмоциональном аспекте значения ("смысла для нас"). "Безэмоциональное" научение невозможно, "бывшее с нами" становится "опытом в меру участия в процессе "центров эмоций". Фантазирует ли ребенок, рисует или видит сон (электроэнцефалографическим выражением такого рода активности мозга является альфа—ритм) несомненна заинтересованность названных центров.

Мышление оперирует с перцептивным материалом, сводя слово и образ в представление. Конструирование представлений — как ни специфичен этот процесс — направляется актуальными перипетиями "эмоциональной жизни". Причастность "эмоционального ядра" личности выявляется в значении ("смысле для нас") того или иного представления. Мышление, по сути, продолжается и во сне (обслуживая, между прочем, и те потребности, которые не имели доступа к "мыслительному аппарату" в состоянии бодрствования; оттого-то анализ сновидений и дает возможность судить об этих потребностях (Meltzer, 1984)).

На первой стадии терапии мы работали над тем, чтобы восприятие ребенка стало отчетливее. На второй стадии мы стремились к преодолению известной отчужденности — отстраненности — ребенка от собственных мыслей и представлений — для этого "искали подходы" к "эмоциональному ядру"; ребенок должен

был "придать значение" собственным представлениям; от "грез наяву" к более или менее целенаправленному мышлению — таково было направление усилий.

Результатом второй стадии, свидетельствующем об успешности лечения, стала возросшая экспрессивность (и прежде всего — экспрессивность речи при некотором обогащении словаря).

Язык Н. и на второй стадии лечения оставался не слишком подходящим средством для выражения (и осознания) "проблем" и переживаний ребенка. "Происходящее в душе" по-прежнему преимущественно находило выражение в фантазиях, в грезах, душевная жизнь ребенка во многом характеризовалась "снопо-добием" (Werner, Kaplan, 1984; Hautmann, 1982).

Еще и на третьем этапе терапии Н. явно остает от сверстников в части развития таких функций, как произвольное внимание, умение пользоваться символами, рефлексия ("несклонность" к самоанализу, ,"неразличение" внешнего принуждения и собственных побуждений, быть может, стоят в связи с продолжающим давать себя знать "дефектом экспрессивности" и восходящими к этому дефекту депрессивными проявлениями).

Три года терапии, несомненно, принесли пользу. Заметны улучшения в психомоторном профиле по Vayer (показатели возросли примерно вдвое). Речь Н. все еще несколько шепелява, однако достаточно правильна. Ребенок стал спокойнее, а его движения увереннее, точнее. В отношениях со сверстниками Н. по-прежнему неровен, но взрослые в большинстве находят его живым и, скорее, располагающим к себе.

Имея дело с Н. теперь, мы задаемся вопросом: каковы были бы результаты, придерживайся мы с возможной строгостью "канонической" схемы психоаналитической терапии?

Терапия в соотнесении с эмоциональной сферой, восприятием, мышлением, речью.

Наблюдения над новорожденными доказывают, что научение (не сводимое к простейшим ассоциативным связям) возможно сразу после рождения, а, быть может, и раньше. Из тех же наблюдений явствует "стержневая" роль эмоций относительно поведения и мыслительной деятельности.

Это не могло не оживить интереса к теоретическим возрениям психоанализа, именно к тем гипотезам, согласно которым "первые опыты" мышления состоят в оперировании с "сенсорными данными", "сенсорным материалом" (в случаях аутизма ситуация остается неизменной и в дальнейшем) — с одной стороны, и к представлениям о ранней способности ребенка строить символы, обращаясь к эмоциональной памяти (Emde, 1988; Ogden, 1989) — с другой.

Отсутствие воспоминаний, приписывание объекту тех или иных свойственных нам — ценимых нами — качеств с потерей в последующем представления о существующих между объектом и нами различиях — роль эмоциональной памяти в этих феноменах более или менее очевидна, как очевидно и то, что "задействованная" в этих феноменах эмоциональная память интегрирует и плоды достаточно сложной познавательной деятельности.

Kohut (1971) систематизировал соображения такого рода в рамках психоаналитического направления, придающего важное значение представлению индивидуума о самом себе; важнейшим патогенетическим моментом признается неудача попыток установления эмпатической связи с близкими; другой причиной патологических состояний и уклонений развития выступает неспособность (неумение) ребенка сообщить о своем эмоциональном состоянии окружающим: за этим, быть может, скрывается дефектность рефлексивной функции.

Отрицательные эмоции, по-видимому, не лучший фон для рефлексии; преоб-

Биологическое значение эмоций более или менее понятно: настроение, аффект сигнализируют о правильности или неправильности действий индивидуума, их соответствии "заложенной в него" стратегии выживания. В раннем возрасте "динамика чувств" в каком-то смысле служит заменой мышлению; в когнитивном аспекте именно в чувства^ интегрируется доступный ребенку опыт (в частности, опыт общения; обычно это опыт общения с матерью).

Еще Freud отмечал, что язык, его грамматические формы не всегда пригодны для фиксации некоторых чувств; существуют чувства, которые не удается облечь в слово (Freud, 1891).

С другой стороны и восприятие, спаянное с эмоцией, не может сколько-нибудь удовлетворительно служить задачам адаптации; ребенок постигает мир, научается видеть его в реальной сложности, лишь глядя на мир глазами врача, отождествляя себя с врачом, пользуясь поддержкой врача для преодоления тоски отторжения.

В случае нашего пациента Н. аффективная связь с матерью, безусловно, необходимая, не являлась "глубоко пережитой" и тем более не могла найти выражения в словах. Неспособность "глубоко осознать" и "глубоко прочувствовать" обнаруживаются здесь одновременно с депрессивным расстройством и стоят в связи с последним. Точно так же не случайной кажется связь между "неясностью осознания" и "недостаточными языковыми возможностями".

Нарушения в аффективной сфере, можно думать, влекут за собой нарушение самоидентификации. Грезы наяву, фантазирование, рассказываемые ребенком сказки свидетельствуют о стремлении дистанцироваться от самого себя или, точнее, от тех чувств и представлений, от того в себе, что ближе связано с депрессией (первопричина депрессии, напомним, кроется во взаимоотношениях с матерью). Ребенок, так сказать, согласен признать своим то, что имеет отношение к двигательной активности, он признает своим собственное тело — тут его не подстерегают воспоминания, причиняющие боль, этой области бессвязных, отрывочных представлений ему нечего опасаться (Musetti и др., 1988).

История Н. — это история раннего схизиса аффективной и познавательной сфер. Н. имеет представление о себе, но это представление "не согрето чувством", зыбко.

Еще раз о представлениях, на которых зиждится наш подход.

Наша задача, как мы ее понимаем, состоит в том, чтобы снабдить имеющиеся у ребенка образы "эмоциональной окраской", восстановить синергизм аффективной и когнитивной сфер. О том, что это возможно, свидетельствует очевидная связь некоторых из этих образов (так же представлений и слов) с депрессивной симптоматикой.

Помогая ребенку "облечь в слово" фантасмагорические перипетии его внутренней жизни — поток впечатлений — перцептивный материал, мы стараемся держаться "природных", свойственных ребенку путей такой трансформации и обращаемся по преимуществу к эмоциональной памяти. Этот процесс не может быть быстрым. Эмоциональная память ребенка заключает в себе по большей части образы, родственные образам сна, а также прямо сновидческий опыт. Метафорический язык снов в течение довольно долгого времени остается и единственно возможным языком терапии. Переход к вербальному и тем более синтаксически — правильному языку совершается лишь мало-помалу.

Мы помогаем ребенку составить представления, достаточно яркие ("эмоционально окрашенные") — именно те, которые будут способствовать его развитию. Уточнение этих представлений до известной степени устранит растерянность и страх и, прививая вкус к определенности, направит ребенка к овладению симво-

лом-словом, языком. Если первоначально перцептивный материал компоновался под влиянием эмоций, то теперь функция "организатора опыта" переходит к языку. Если прежде ребенку "приходило в голову", то теперь он уже, пожалуй, думает и припоминает. Расширение сферы произвольного применительно к душевной жизни обусловлено, между прочим, и вербализацией представлений. Ранние когнитивные достижения ребенка много выигрывают в своем значении после того, как выражены словом (Bion, 1965).

То, какие представления (понятия) мы попытаемся сформировать у ребенка в первую очередь, зависит, конечно, от того, как мы трактуем случай, какой из версий психоаналитической теории придерживаемся.

В заключение остановимся на диагнозе Н. Значительные успехи в овладении языком подтверждают предположение, что речь идет скорее о диспраксии, чем о дисфазии. Подчеркивающий это обстоятельство диагноз (не исключавший благоприятного прогноза) представляется правильным.

Нельзя не отметить, что депрессивный статус Н. не поддался в полной мере терапии. Таким образом, диагноз должен содержать указание на имеющуюся депрессию.

Депрессии, манифестирующие в первые годы жизни, выражаются, между прочим, устойчивыми представлениями с характером навязчивости; мыслительная деятельность при этом выглядит скорее искаженной, чем заторможенной или обедненной. Отсутствует дереализация, являющаяся следствием выхолощенности представлений у аутичных пациентов (Meltzer, 1984).

Синдром, наблюдаемый у Н., может быть помещен (пользуясь классификацией Д5М — III) на границе между частными и общими нарушениями развития.

Новейшие исследования, касающиеся принципов организации мозга, позволяют предположить, что едва ли не всякое относящееся к деятельности мозга событие связано с активацией модулей эмоций и памяти и может (по крайней мере в известном смысле) пониматься как когнитивное (Gibson, 1969; Mountcastle, 1978;

Edelman, Finkel, 1984; Gazzaniga, 1989; Rosenfield, 1989; Guareschi, Cazzullo, Musetti, 1990; Musetti и др., печатается).

В настоящее время пропасть, разделяющая нейробиологию и психоанализ, не кажется уже столь непреодолимой. Преобразуются психоаналитические теории, под влиянием новейших достижений точного знания возникают отличающиеся от прежних методы лечения. Общепризнанным становится известное положение психоанализа, согласно которому новорожденный является в мир с некоторым опытом и навыками познания.

Характер этого раннего опыта — наряду со сбоями в регистре аффективно-сти — определил, по-видимому, патогенез рассмотренного нами случая.

Bibliografia

bion, W. R. (1965) Transformations: change from learning to growth. Heinemann, London. Tr. it. Trasformazioni: il passaggio dall'apprendimento alia crescita. Annando, Roma 1973.

cicchetti, D., schneider rosen, K. (1984) Toward a transactional model of childhood depression. New Direction of Child Development, 26, pp. 5 — 26.

edelman, G. M., finkel, L. Н., (1984) Neuronal group selection in the cerebral cortex. In:

edelman, G. M., gall, W. E., cowan, W. Н. (Eds) Dynamic aspects of neocortical function. Neuroscience Institute Publication, New York, pp. 653 — 675.

emde, R. N. (1988) Development terminable and interminable. I. Innate and motivational factors from infancy. Int. J. Psycho-Anal., 58, 1, pp. 109 — 121.

fodor, J. A. (1983) The modularity of the mind. An essay on faculty psychology, mit Press, Cambridge, Mass. Tr. it. La mente modulare. Saggio dipsicologia delle facolta. Jl Mulino, Bologna 1988.

freud, S. (1891) Zur Auffassung der Apbasien: eine kritiscbe Studie. Franz Deuticke, Leipzig-Wien. Tr. it. L'interpretazione delle afasie. SugarCo, Milano 1980.

gazzaniga, M. S. (1989) Organization of the human brain. Science, 245, pp. 947 — 952.

gibson, E. J. (1969) Principles of perceptual learning and development. Appleton Century Crofts, New York.

guareschi cazzullo, A., musetti, L. (1990) Principi neurodinamici e funzioni cerebrali superiori nello sviluppo. Giorn. Neuropsicb. Eta Evol., 10, 1, pp. 11 — 19.

hautmann, E. (1982) From the biology of dreaming to the biology of the mind. Psycboanal. Study Child. 37, pp. 303 — 335.

Конит, M. D. (1971) Tbe analysis of the Self. International Universities Press, New York. Tr. it. Narcisismo e analisi del S'e. Boringhieri, Torino 1986.

meltzer, D. (1984) Dream-life. Roland Harris Educational Trust, London. Tr. it. La vita onirica. Boria, Roma 1989.

mises, R., fortineau, J., jeammet, PH., lang, J. L., mazet, PH., plantade, A., quemada, M. (1988) Classification francaise des troubles mentaux de 1'enfant et de 1-adolescent. Psycbiatr. Enfant, 31, 1, pp. 67 — 134.

modell, A. (1969) Object love and reality. Hogarth Press, London. Tr. it. Amore oggettuale e realta. Boringhieri, Torino 1975.

mountcastle, V. B. (1978) An organizing principle for cerebral function: the unit module and the distributed system. In: Tbe mindful brain, mit Press, Cambridge, Mass.

musetti, C., corsi, A., marchesini, A., zambonin, F. (1988) Start autistici e alterazioni dello sviluppo neuromototio in un bambino di 18 mesi. Giorn. Neuropsicb. Eta Evol., 2, 8, pp. 151 — 160.

musetti, L., ragaini, C., trezza, S., guareschi cazzullo, A. (in corso di stampa) Stadi evolutivi dell'attenzione visiva in bambini da 5 a II anni.

ogden, T. H. (1989) On the concept of an autistic-contiguous position. Int. J. Psycbo-Anak., 70, pp.127 — 139.

rosenfield, J. (1989) The invention of memory. Brain and cognitive processes. Academic Press, New York. Tr. it. L'invenzione delta memoria. II cervello e i processi cognitive Rizzoli, Milano.

spelke, E. S. (1985) Object perception and the object concept in infancy. Relazione presentata al "Minnesota Symposium on Child Development", Minneapolis.

stern, D. N. hofer, L., haft, W., dore, J. (1985) Affect attunement: the sharing of feeling \ states between mother and infant by means of intermodal fluency. In: field, T. M., Fox, N. H. (Eds) Social perception in infants. Basic Books, New York.

vygotsky, L. (1962) Thought and language. mit Press, Cambridge, Mass, Tr. it. // linguaggio e il pensiero net fanciullo. Giunti Bardera. Firenze 1967. •

werner, H., kaplan, B. (1984) Symbol formation. Lawrence Eribaum Associates Pubbl., New York. Tr. it. La formazione del simbolo. Raffaelo Cortina Editore, Milano 1989.

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 183; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!