СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Познавательная деятельность, как и всякая другая деятельность, имеет свои средства и результат. Будучи исследовательской деятельностью, в качестве специфических средств она использует методы познания предмета: общенаучные и конкретнонаучные. Результатом этой деятельности становятся сформированные знания, исследовательские умения и навыки, научный способ мышления.
В формировании последнего особую роль играют общенаучные методы, выполняющие методологическую функцию в организации исследовательской деятельности – задающие ориентацию исследования, его познавательные процедуры. В нашем случае, формируя теоретическое мышление учащегося, мы исходим из установки на системный способ изучения материала, на формирование системного способа отражения предмета. Содержание учебного предмета выступает в единстве знания и деятельности, его формирующей. Программа деятельности проектирует те познавательные действия и операции, которые последовательно открывают в предмете разные аспекты его системно-структурной организации и выстраивают структуру знаний о нём как о целостности. Логика системного анализа выражает логику познавательного движения в предмете – теоретическую мысль, воспроизводящую предмет мышлением. Познавательный процесс идёт в следующих направлениях: Выделение системы и её параметрическое описание (специфические свойства, характеризующие систему как качественно определённую); Раскрытие системной организации: выделение уровней строения и функционирования, выявление особенностей структур каждого уровня (характеристики элементов и структурных связей); Рассмотрение межуровневых отношений; Описание функционирования системы: функции в метасистеме, условия и режимы функционирования, адаптационные возможности, пограничные состояния, многоуровневый механизм функционирования, единство строения и функций; Многообразие вариантов системы данного качества и специфические особенности каждого из них; Усложнение и развитие системы.
|
|
|
КРИТЕРИИ ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА
Целесообразно определить категорию содержательной корректности и содержательной насыщенности учебной информации, и сделать это не в едином определении, а через систему критериев соответствия. Трудно ручаться за её полноту, тем более что затрагивается инвариантный по отношению к содержанию конкретного учебного предмета аспект, но тем не менее в ней конкретизируются основные теоретические посылки, предложенные ниже.
Первым в содержательной насыщенности информации является критерий, предполагающий необходимость отражения на доступном для студентов уровне причин тех или иных упрощений и пренебрежений различными условиями, факторами, особенностями проявления общих закономерностей и т.д. Соответствующий этому критерий содержательной корректности будет предполагать отсутствие в учебной информации таких пренебрежений, «забывание» которых способствует формированию у студентов неверных взглядов и представлений.
|
|
|
Вторым важным критерием содержательной насыщенности информации является критерий, связанный с широко используемыми буквально во всех учебных предметах категориями тождества и различия, а также с определённой степенью внутреннего сходства и внутреннего различия, как правило, не выявляемой школьникам и студентами самостоятельно. Трудность состоит в необходимости специального акцента внимания студентов как на внутренних, сущностных различиях явлений, неправомерно отождествляемых, так и на той реальной степени внутреннего сходства, которая существует объективно у неправомерно противопоставляемых явлений. Парный критерий (содержательная корректность) предполагает отсутствие в информации фрагментов, явно провоцирующих студентов на неправомерные отождествления и противопоставления. Кроме того, наблюдается также употребление одних и тех же терминов различных отраслей наук в совершенно разных смысловых значениях. Так, если для биологов читается курс математики или физики, то следует обязательно обратить внимание студентов на термин «дивергенция». В теории поля это операция, математически выраженная специальной формулой и отражающая наличие или отсутствие «истоков» и «стоков» векторного поля.
|
|
|
Третий критерий связан с принципом наглядности обучения, а конкретно – с современным пониманием наглядности, предполагающим широкое использование различных форм представления (знаковых, формульных, графических, диаграммных, реализуемых средствами компьютерной мультипликации) содержательных аспектов знания. Он предполагает адекватное отражение данными наглядными средствами сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами и явлениями.
Четвёртый критерий обучения требует отражения в информации того, какие абсурдные выводы и заключения могли бы получиться, если бы тот или иной неверный подход был бы истинным, если бы то или иное неверное представление адекватно отражало реальную действительность.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 215; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!