Овладение школьниками диагностико-коррекционным способом работы над ошибками
Итак, структура складывающего у учеников способа работы над ошибками в итоге должна представлять собой единство двух основных компонентов: операционального и личностносмыслового, или мотивационного.
Характеристика данного способа:
1. полноценность его структуры, сформированность в единстве операционального и мотивационного компонентов;
2. осознанность учащимися тех действий диагностико-коррекционного характера, которые составляют операциональный компонент способа. Если школьник отдает себе отчет в том, какие умственные действия и в какой последовательности ему следует выполнять, то это открывает путь к управлению собственной мыслительной деятельностью и действиями по выявлению и устранению причин допущенных ошибок в частности;
3. необходима также высокая степень обобщенности.Т.Е. возможность переноса данного способа на другие учебные предметы.
Показатели данных характеристик:
1) Показатели полноценности структурыэтого способа являются:
А) обращение учащихся к диагностике причин ошибок по собственной инициативе в обстановке, свободной от внешнего контроля;
Б) достоверность установленных при этом причин.
Если в ситуации, которая не обязывает ученика выявлять причины своих ошибок, он сам обращается к их диагностике, а также умеет поставить правильный диагноз, т.е. основания считать, что полноценная структура способа работы сформирована.
|
|
|
2) Осознание системы диагностико-коррекционных действий можно судить по его отчету о ней. Если бы в ходе исследования оказалось, что у учащихся не столько сложилась полноценная структура, но он может описать те действия, с помощью которых он пришел к правильному диагнозу, т.е. основания утверждать, что у данного школьника способ характеризуется не только полноценностью своей структуры, но и осознанностью входящих в нее действий по диагностике и устранению причин ошибок.
3) В качестве показателя обобщенности способа работы над ошибками используется перенос его в условия другого предмета, на материале которого целенаправленное формирование этого способа не проводилось. В том случае, если школьники по собственной инициативе используют систему диагностико-коррекционных действий при работе над неверным решением не только языковых, но и математических задач, с известной степенью уверенности можно говорить о достаточно высокой степени обобщенности складывающегося у них способа.
С учетом выбранных показателей целесообразно создать специальные диагностические задания.
Задание 1 направлено на выявление полноценности структуры формирующегося способа. Диагностированию подвергается способ самодиагностики и самокоррекции, что предполагает работу учащихся над собственными ошибками.
|
|
|
Задание состоит из трех частей.
1. В первой из них школьникам предлагается представить, что содержащиеся в задании ошибки принадлежат им, и поработать над ошибками так, чтобы не повторить их в предстоящей проверочной работе.
Пример: задание 1.1.
Представь, что ошибки, которые даны ниже, допущены тобой:
Подр… сти ( подросток) за лето - пишем О вместо А.
Зеленый р…сток - пишем А вместо О.
Чтобы не допустить в контрольной работе таких ошибок, поработай над ними обычным способом: вспомнив правило, вставь нужную букву и обозначь условия ее выбора; приведи похожий пример. Затем проверь себя, описав способ работы на оборотной стороне карточки.
Инструкция к заданию построена так, чтобы вызвать у школьников действия в соответствии с принятым приемом работы над ошибками. Он включает в себя: правильное написание слова; воспроизведение правила (способа), определяющего написание конкретной орфограммы, в которой была допущена ошибка; обозначение, исходя из правила, условий выбора нужной буквы; приведение похожих примеров.
Индивидуализация учебной деятельности[17]
|
|
|
Диагностика уровня сформированности учебной деятельности младшего школьника давно заявлена как одна из самых важных проблем теории и практики развивающего обучения. Проблема исследования состоит в том, что переход из внешних, совместно-распределенных форм активности, к формам активности внутренним – индивидуальным зафиксировать сложно, а если и возможно, то только в естественных условиях, то есть в условиях учебного процесса, в классе. Еще одну проблему исследования можно обозначить как проблему времени. Динамику становления учебной деятельности и ее индивидуализацию необходимо отслеживать как минимум 3-4 года (в границах младшего школьного возраста), а это трудоемкий и сложно организованный процесс, требующий тесного содержательного партнерства учителя и психолога.
Из известных нам методик, позволяющих судить о психическом развитии детей, обучающихся по программам развивающего обучения, мы бы выделили работы Г.В. Репкиной, Е.В. Заики «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» (3) и методику включенного наблюдения Е.В. Чудиновой (4). Если в первой работе очень полно и тщательно разработаны критерии оценки уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности, то вторая предполагает сбор показателей внешне наблюдаемой индивидуальной активности детей и соотношение ее с основными моментами учебной деятельности на уроке. Используя эти методики в своей практической деятельности и отмечая их несомненное достоинство как исследовательского инструментария, мы все же беремся утверждать, что в школьной практике предполагающей оперативную диагностику и коррекцию учебного процесса их использование проблематично. Во-первых, обе эти методики требуют специально подготовленных наблюдателей-экспертов, способных охватить наблюдением большое количество детей; во-вторых, не фиксируют изменения, происходящие «внутри» каждого ребенка. Именно решение этих задач и привело нас к созданию системы оперативного контроля и оценки процесса становления индивидуальных форм учебной деятельности. В течение трех лет (1-3 класс начальной школы) мы конструировали технологию, которая естественно включаясь в ситуацию обучения «здесь и сейчас» давала возможности оценить результаты учебной деятельности.
|
|
|
Напомним, что система непрерывных действий контроля и оценки, позволяющая оперативно диагностировать и корректировать любой технологический процесс, называется мониторингом[18] . Мониторинг или систематическое оперативное наблюдение пришел в педагогическую и психологическую практику из теории социального управления, где он рассматривался как важнейшее звено в управленческом цикле. О необходимости «создания специальной системы мониторинга в рамках учебной деятельности» было заявлено еще в 1995 г. В.В. Репкиным, Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой. Тогда же авторами были определены теоретическая сущность мониторинга, его задачи и способы осуществления.
В лонгитюдном исследовании 1999-2002 г., проведенных в 1-3 классе развивающего обучения ССШ №57 г. Луганск, нами была предпринята попытка простроить систему мониторинга, основной задачей которого и было исследование текущих состояний учебной деятельности на протяжении всего младшего школьного возраста.
Вот некоторые результаты исследования:
1. Созданы методологические основы технологии осуществления мониторинга учебной деятельности;
2. Отслежена трансформация содержания учебного материала в сознании ребенка, выявлен разрыв между поисковой деятельностью коллективного субъекта, сформированностью учебных действий индивидуального субъекта и навыковой работы;
3. Определены некоторые закономерности и динамика вхождения ребенка в учебную деятельность.
По результатам лонгитюдного исследования ведется статистическая обработка материалов.
Технологичность мониторинга учебной деятельности предполагает разработанность четких критериев оценки и контроля учебной деятельности, их системность и возможность прогноза ЗБР как у отдельного ученика, так и коллективного субъекта в целом.
Предметом нашего анализа являлся сам процесс учебной деятельности, который начинается с постановки учебной задачи и заканчивается переходом к следующей. Поэтому система диагностических мероприятий включена в серию уроков постановки, решения учебной задачи, отработки способа, уроков контроля и оценки.
Способы осуществления мониторинга – метод тестовых учебных ситуаций, фронтальная диагностическая беседа, контрольные вопросы, задания; а так же стандартизированные формы наблюдения включения в учебную деятельность на разных этапах урока. Некоторые условия осуществления мониторинга:
1. Фиксация результатов учащимися в специальных тетрадях, учителем и психологом в дневниках психолого-педагогических наблюдений.
2. Отсутствие какой бы то ни было оценки со стороны учителя ответов детей.
Результаты диагностики сводятся в общую таблицу. На основании анализа и обобщения строятся индивидуальные профили сформированности компонентов учебной деятельности.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 361; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!