Диагностические и коррекционные приемы в педагогической практике
Использование разных видов диалогов для диагностико-коррекционной работы учителя на уроке.
Диалог мы понимаем как столкновение различных логик во внутреннем, мыслительном плане субъекта.
Задача явного внешнего диалога является не столько понимание своего "другого я", сколько другого человека, перед которым стоит та же задача. Фактически партнеры решают общую задачу взаимопонимания.
В чем специфическая особенность диалога учителя и ученика в индивидуальном опросе в традиции ? Учитель обычно "держит в голове" правильный, эталонный, ответ на свой вопрос и сличает с этим ответом высказывание ученика. Вместе с тем, для контроля не только формального знания детей, учителю необходимо "войти в логику" ответа ребенка; только тогда он может задать вопросы, проверяющие понимание материала при правильном ответе ученика или выявляющие причину неправильного ответа.
Иными словами, учителю приходится работать в двух логиках: логике предметного знания и логике своих гипотез о качестве овладения материалом учеником.
В тех случаях, когда вторая логика "проваливается", либо осуществляется поверхностный контроль, либо расхождение ожиданий учителем верного ответа и реального ответа ученика порождает ситуации взаимонепонимания.
Часто логика ученика как бы повисает в воздухе, учитель проходит мимом нее. Зачастую учитель не предвидит неожиданных, незапланированных ответов детей и не имеет установки на анализ логики ученика. А от этого зависит в значительной мере стиль его общения с учеником. "Ориентировка в собеседнике" и "ориентировка в ситуации" общения - существенные характеристики диалогического общения.
|
|
|
Типы реакции учителей при организации фронтальной работы в классе.
1. На правильный ответ следует обычно одна из двух следующих реакций учителя:
● у т в е р д и т е л ь н а я ( "правильно", "хорошо"). В таких случаях либо осуществляется поверхностный контроль знания материала учащимися, либо учитель, зная своего ученика, уверен в понимании им материала;
● к о н т р о л ь н о - д и а г н о с т и ч е с к а я, свидетельствующая о попытке учителя выяснить, что стоит за верным ответом ученика; для этой реакции характерны требования: "Докажи", "Объясни подробнее" и т.д., дополнительные, "прощупывающие" вопросы. В ряде случаев учитель, неудовлетворенный обоснованием ответа учеником, использует прием контраргументов, как бы становясь в позицию дискунтанта.
2. На неверный ответзафиксированы следующие типы реакций учителя:
- к о р р е к ц и о н н а я ( без диагностики ) - это указание на ошибку и исправление ее без выяснения причин. Учитель устанавливает в этих случаях лишь данную конкретную ошибку, а нее источник пытаются ответить разные ученики, действуют разные причины одних и тех же ошибок. Не анализируя их и не добиваясь правильного ответа, учитель в конце концов дает сам ответ на свой вопрос.
|
|
|
Пример:
Учитель : Кто сформулирует, что нового для себя мы открыли сегодня на уроке?
Первый ученик: Я научился правильно писать слово "лопата".
Второй ученик: Раньше слова "воробей" я писал через все буквы "а", теперь я знаю, как это слово по-настоящему пишется.
Третий ученик: А я ничего для себя нового не открыл.
Учитель: Мы сегодня на уроке открыли способ работы с орфографическим словарем.
Или
Учитель: Чем существительные отличаются от глаголов ?
Первый ученик: отвечают на разные вопросы (Кто? Что? и "Что делает?")
Второй ученик: существительные обозначают предмет, глаголы - действие.
Третий ученик: выполняют разную роль в предложении. Существительные
обычно являются подлежащим, а глаголы - сказуемым.
Учитель: Существительные и глаголы прежде всего различаются разным набором грамматических значений…
В обоих случаях ответ дан самим учителем, а те факты, что школьники (в первом случае, не ориентируются на способ действия, а предъявляют частное проявления этого способа; во втором, ориентируются на несущественные или недостаточно различительные признаки понятий ) остался без анализа и классом, и учителем.
|
|
|
Разновидностью недиагностических реакций выступают различные формы непосредственных э м о ц и о н а л ь н ы х реакций учителя. Наиболее часто встречаются два типа непосредственных эмоциональных реакций :
А) искреннее удивление (например, ученик, давая сравнительную характеристику двух слов: ночь и ночной, говорит: "Слово "ночь" изменяется по числам, а слово "ночной" - по родам "; учитель изумленно восклицает: " А что, слово "ночной" не изменяется по числам?!") ;
Б) раздражение и связанная с ним грубость, злая ирония,часто не по поводу содержания ответа, а в адрес самого человека ( Например, "Ну, как в детском саду", "Ленишься заглянуть в книгу. Про тебя Маршак писал : "Нам учиться лень").
Обычно это парализует попытки ученика найти и исправить свои ошибки, иногда вызывает ответное раздражение, грубость, обиду.
- д и а г н о с т и к о - к о р р е к ц и о н н а я реакция характеризуется тем, что последующие вопросы учителя в ходе диалога обусловлены его предположением о причине ошибки. Причем далеко не сразу может быть установлена действительная причина. Нередко учитель делает несколько диагностических проб, прежде чем ему удается ее выявить.
|
|
|
Нередко ошибка связана с неточностью выражения мысли, отвлечением внимания ученика и т.д. В таких случаях учитель пытается выяснить, может ли ученик сам исправить ошибкупосле одного лишь намека на нее. При этом имеют место особые реакции учителя, которые можно назвать п с е в д о э м о ц и о н а л ь- н ы м и ( артистичными ): это подчеркнуто выраженное удивление или мягкая ирония, направленная не на личность ученика, а на его ответ.
Псевдоэмоциональные реакции характеризуются большим количеством невербальных компонентов общения: учитель может ограничиться пожатием плечами, выразительным взглядом, движением руки, головы, выразительной позой, причем все эти реакции не окрашены раздражением и недовольством. И ученик, и класс обычно отвечают на них заинтересованностью в работе: наступает оживление, поднимаются руки.
3. На непонимание учеником или классом заданного вопросавыявлены реакции двух типов:
● п о в т о р е н и е учителем своего вопроса без попытки найти иные формулировки или разъяснить вопрос. В конце концов учитель отвечает на вопрос сам;
● п е р е ф о р м у л и р о в а н и е учителем вопроса - поиск более понятной или просто более привычной детям формулировки; иногда с использованием наводящих вопросов. При этом учитель не всегда осознает причины непонимания вопроса, он действует, опираясь на педагогическую интуицию.
При расхождении взглядов учителя и ученика или в случаях, когда мнение детей, с точки зрения учителя, неверно, проявляется тоже два типа реакций:
А) подавление нежелательного мнения, навязывание собственного;причем иногда давление со стороны учителя имеет место при постановке школьником проблемы, выражении им сомнений, попытках вскрыть то или иное противоречие;
Б) сопоставлениев диалоге с учеником или классом разных точек зрения. В ходе работы учитель корректирует мнение учеников, вступая с ними в дискуссию.
4. Ситуации, в которых дети обнаруживают ошибки самого преподавателя, требует от него особой выдержки. На эти ситуации зафиксировано три типа реакций:
● п р и з н а н и е ошибки ( "Да! Ты прав" или " Верно, верно. Я перепутала, отвлеклась", или "Правильно, я сама ошиблась" и т.п.) При таком поведении учителя внимание класса обычно не фиксируется на ошибке. Инцидент разрешается естественно, как бы сам собой;
● р а з д р а ж е н и е, грубость, нередко оскорбление ученика или всего класса;
● у х о д учителя от признания своей ошибки, попытка завуалировать ее. Случается, он при этом переносит вину на ученика.
Два последних типа реакций ( или точнее - типа поведения) характерны для учителей, не уверенных в себе, своем авторитете, хотя это далеко не всегда профессионально слабые учителя.
Количественные данные показывают, что учителя проявляют диагностические реакции значительно реже, чем недиагностические в ситуациях и верного, и ошибочного ответа школьников. Непосредственные эмоциональные реакции в два раза превосходят псевдоэмоциональные (артистичные), несущие принципиально иную психологическую нагрузку на уроке, нежели непосредственно эмоциональные.
Случаи переформулирования, "доработки" учителями своего вопроса по ходу диалога, и случаи ответа учителей на свой вопрос, подавление возражений ученика (или класса) и развитие дискуссии на уроке встречаются с одинаковой частотой. Свои ошибки, замеченные учащимися, учителя чаще признают, чем стараются завуалировать или пресечь вопросы детей.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 253; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!