Многоуровневый подход к анализу документов

1. «Паспортизация» или атрибуция источника	к вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, хранения, публикации и находки, а также определить вид данного источника.
2. Историко-логический анализ содержания источника	вопросы второго уровня направлены на «выборочное чтение» источника и работают с информацией, «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определенный угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т.е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого
3. Аксиологический анализ письменного источника	вопросы третьего уровня выводят нас на аксиологический анализ документа. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, - а также с изучением ценностных установок самого автора документа
4. Критический анализ письменного источника	вопросы четвертого уровня представляют собой внутреннюю критику источника. На этом этапе работы с документом исследователь подвергает сомнению его достоверность, пытается понять мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками, оценить степень надежности и объективности документа в освещении исторических фактов
5. Праксиологический анализ источника	вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это – праксиологический подход, определяющий смыслы и цели использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя

 

Таким образом, при работе с документами и научными произведениями ученики обучаются конспектировать и составлять план-конспект фрагмента источника, всего документа; на основе документов давать характеристику исторических деятелей, событий и явлений; самостоятельно изучать документ, выполняя творческие задания.

Художественная литература в обучении истории.

Художественная литература, привлекаемая на урок, помогает конкретизации исторического материала и формированию у учеников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений. Художественная книга позволяет поддержать внимание учеников, способствует развитию интереса к предмету. Фрагменты произведений учитель привлекает, чтобы ввести учащихся в историческую обстановку или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портретное описание.

Условно художественную литературу подразделяют на две большие группы. Это литературные источники изучаемой эпохи и историческая беллетристика. К источникам исторических знаний относятся произведения, авторы которых являются непосредственными свидетелями или участниками описываемых событий. Они создают своеобразные документы эпохи, которые служат для познания прошлого.

Эти источники не всегда понятны ученикам, и на уроке используются лишь фрагменты, заранее отобранные учителем. Так, обращаясь к старейшему памятнику древнерусской литературы конца XII в. «Слову о полку Игореве», учитель помогает ученикам уяснить призыв неизвестного автора к русским князьям прекратить усобицы и объединиться в борьбе против общей опасности — внешнего врага.

К исторической беллетристике принадлежат художественные произведения об изучаемой эпохе, созданные писателями более позднего времени. Книги исторической беллетристики, «реконструирующие» историческую действительность, написаны на основе научного исследования прошлого, изучения исторических ис­точников, научных исследований и монографий. Обогатив себя историческими знаниями, автор воссоздает историческое прошлое в форме художественного произведения.

Так появились на свет произведения исторической беллетристики Ф.Ф. Шахмагонова «Остри свой меч!» (о борьбе за власть после смерти Ивана Грозного и войне эпохи смуты); В.В.Шигина «Чесма» (о победе русского флота в Чесменской битве 1770 г. и истории создания первого 100-пушечного корабля России). К этой группе относятся книги С. Скляренко «Святослав», В.И. Косты-лева «Иван Грозный», Е.А. Федорова «Каменный пояс». Это также известные читателям произведения В. Гюго «Девяносто третий год», B.C. Пикуля «Баязет», В.В. Каргалова «Вторая ошибка Мамая», А.П. Чапыгина «Степан Разин».

Методика работы с художественным произведением. Еще летом при составлении тематического планирования учитель на основе фонда детских библиотек составляет списки книг для внеклассного чтения и подбирает по курсам художественные произведения для углубленной работы в классе и дома. Критерием для отбора служат научная историческая ценность и художественные достоинства книги. Кроме того, учитываются доступность, соответствие возрасту, воспитательное значение книги.

Учитель знакомит учеников с рекомендательным списком художественной литературы, показывает некоторые книги из списка и дает краткие аннотации. После этого список желательно вывесить в кабинете истории.

Различны приемы использования книги на уроках учителем. Из художественной литературы учитель делает выписки или карандашные пометки на полях собственного собрания книг. Так, для учеников 5—6 классов подбираются фрагменты сюжетного и картинного описания, характеристики исторических личностей, отрывки для персонификации и драматизации событий во время рассказа на уроке. Выборка из книг и включение в рассказ учителя отдельных образов, картин, характеристик бывает и в случае, если произведение в полном объеме по форме и содержанию недоступно ученикам.

При подготовке текста художественного произведения к воспро­изведению на уроке следует продумать, что менее существенное в отрывках следует сократить, какие сделать связки между ними, какие должны быть переходы.

Долго рассказываемый или читаемый фрагмент художественного произведения отвлекает учеников от основной идеи урока. Большие фрагменты надо делать лаконичными, сокращать до минимума. Выдержки из произведений должны быть краткими, меткими, «бьющими в цель».

В работе учителя на уроке художественная книга чаще всего применяется для цитирования или пересказа отдельных отрывков (литературной иллюстрации). Прежде чем остановиться на сюжете книги, учитель дает разъяснение об авторе, и если требуется, то кратко рассказывает о содержании книги. Затем он предлагает ученикам вопросы и задания, а после чтения отрывка проводит по ним беседу. Материал художественного произведения в дальнейшем входит в повторение и проверку знаний учащихся.

К памятникам художественного слова можно отнести произведения устного народного творчества: былины, песни, сказки, пословицы, поговорки.

Существуют различные способы применения книги на уроках истории учащимися. Это прежде всего чтение на уроке отрывков книги как источника исторических знаний.

При воспроизведении фрагментов книги на уроке от учеников требуется, чтобы они читали отрывок выразительно, интонацией подчеркивая текст. Читать надо громко, но не крикливо и не торопясь. Сила голоса соразмеряется с размером класса. Чтобы не было однообразия при чтении, меняется и сила звука. Сложные места читают более медленно, с паузами. Паузы нужны для логического расчленения и осмысления материала слушателями.

На уроках ученики анализируют историческое произведение с позиции соответствия его исторической науке; рецензируют; самостоятельно работают над текстом книги, подбирая примеры, составляя аннотации. В аннотации им предлагается учитывать следующее:

· Эпоха (период), событие (явление), отраженные в произведении.

· Наиболее важные и яркие события произведения.

· Исторические и типические персонажи и коллизии, происходившие с ними.

· Отношение автора к описываемым событиям и героям.

· Каково твое собственное мнение о книге? Каковы, на твой взгляд, художественные достоинства книги?

· Что узнает читатель из произведения?

Есть специальные памятки по работе с книгой. Вот одна из них:

1. Читай книгу с карандашом в руке, если книга твоя собственная. Аккуратно делай пометки на полях в тех местах, которые тебя заинтересовали или вызвали вопросы.

2. Старайся читать бегло, но внимательно.

3. Прочитав книгу, подумай над ее основными идеями, над описанными в ней событиями, фактами.

4. Сделай записи о том, что показалось особенно важным в прочитан­ной книге, об ее основных достоинствах и недостатках.

Велико значение художественных произведений в нравственном воспитании учащихся. Узнавая о поступках исторических личностей, ученики часто переносят себя в те же условия, сопереживая герою.

Но мало только привлекать внимание учеников к героическим поступкам выдающихся личностей. На уроках следует поднимать вопросы о целесообразности тех или иных форм политики, о порядочности, достоинстве, добросердечии, прочной дружбе.

Как в воспитательных, так и в обучающих целях целесообразно привлекать художественно-исторические книги на уроки повторения.

На уроках истории ученикам полезно слушать и читать стихи. Они облагораживают душу, воспитывают чувства, вызывают интерес к прошлому своего народа.

 

Словарь терминов

Документ –письменный исторический источник.

Историческая беллетристика (от франц. belles lettres — изящная словесность), в широком смысле — художественная литература вообще. В более узком и более употребительном смысле — художественная проза, в отличие от поэзии и драматургии.

Исторический источник – свидетельство прошлого, попадающее в сферу внимания исследователя, которое может быть использовано как основание для какого-либо утверждения о прошлом.

Многоуровневый анализ исторических документов – комплексный подход к изучению источника на основе вопросов атрибутивного, историко-логического, критического, аксиологического и праксиологического характера.

Прием обучения – это конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. Приём обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педедагогической литературере приём обучения часто трактуется как часть метода, отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач.

Школьный учебник – это книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определённой области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определённых возрастных и социальных групп.

 

 

Вопросы и задания

1. Какие функции выполняет школьный учебник истории?

2. Охарактеризуйте структуру школьного учебника истории.

3. Какова методика организации работы с историческими документами?

4. Составьте схему методов и приёмов работы с печатными источниками.

 

 

Лекция 11.

Наглядность как средство формирования исторических знаний. (2ч.)

Цель лекции - осознать широкие возможности наглядных средств обучения в процессе формирования исторических знаний.

Задачи лекции – студенты должны:

· знать разнообразие видов наглядности;

· понимать важность использования наглядности в процессе формирования исторических знаний;

· характеризовать условно-графическую наглядность;

· владеть методикой использования картографических пособий на уроках истории;

· постоянно совершенствовать умения работать с электронно-техническими средствами на уроках.

План лекции.

1. Виды наглядности в обучении истории.

2. Условно-графическая наглядность на уроках истории.

3. Электронно-технические средства в обучении истории

4. Методика работы с картографическими пособиями на уроках истории

 

1. Виды наглядности в обучении истории. Виды наглядных средств обучения. На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности сформулировал и в XVII в. обосновал Я.А. Коменский: «...все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификаций. В классификацию по внешним признакам ученые и методисты включают печатные, экранные, звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную, условно-графическую.

Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию. В нее входит:

естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей, Софийский собор в Новгороде, Красная площадь в Москве и др.);

подлинные предметы материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки: орудия труда, зерна, плоды, кости, денежные знаки, оружие, украшения и др.);

специально изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции предметов быта, труда);

изобразительная наглядность (учебные картины, репродукции);

условно-графическая наглядность (схематические рисунки, исторические карты, аппликации, схемы, графики, диаграммы);

технические средства обучения (ТСО): кинофильмы (кинофрагменты), диафильмы, диапозитивы, аудиозаписи, компакт-диски (аудио, компьютерные).

Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников. Она дает возможность ученикам почувствовать колорит эпохи, пережить ощущение «седой старины». В этом плане ценны также научные объемные реконструкции. Они воссоздают в определенном объеме вещественные памятники и облик когда-то живших людей.

Учебная картина на уроках истории. Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины — наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, тематические коллекции картин делают достаточно большими и выполняют яркими красками.

Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А. Томби «Саламинский бой», М.Г. Ройтера «Вступление Жанны д'Арк в Орлеан», Т.Н. Ксенофонтова «Бой Спартака с римским отрядом».

Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой ] эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы В.И. Лебедевым; среди них — «Полюдье», «В усадьбе князя вотчинника», «Вече в Новгороде».

Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архитектурные стили, скульптуры разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.

На уроке картина используется с различными целями: как исходный источник знаний или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство закрепления. Для раскрытия какого-либо процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменения стилей архитектурных памятников в разные периоды истории. Как правило, изложению содержания новой для учеников картины отводится основное время на уроке.

Методист В.Г. Карпов предложил следующие действия работы по картине на уроке:

· учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображенного на ней;

· дает учащимся некоторое время для восприятия в целом только что появившегося перед ними изображения;

· начиная рассказ указывает место и время действия;

· дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном;

· выявляет детали и частности;

· в заключение делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.

Примерно по такому же плану возможно описание в ходе 6ecеды любой жанровой картины.

Возможен также чисто искусствоведческий анализ произведения художника. На уроках анализируются картины по специально разработанным памяткам. Одну из таких памяток предлагает Н.И. Запорожец:

Имя автора и время создания произведения.

Содержание произведения: его сюжет, кто изображен, что изображено (передний план, центр, задний план, обстановка, в которой изображены люди, — интерьер помещения, пейзаж).

Средства выражения: объемность, пропорциональность, перспективность, цвет.

Какие чувства и идеи вложил художник в свое творение?

Разбирая то или иное произведение художника, учеников в воспитательных целях следует знакомить с биографическими данными автора картины.

Демонстрация портретов живописцев сопровождается описанием исторических личностей. В описание могут быть включены воспоминания людей, знавших изображенного на портрете, касающиеся его документы, письма, мемуары, отрывки из художественной литературы.

Методисты И.В. Гиттис, В. Н. Вернадский, А.А. Вагин описывают различные приемы работы по картине. Учитель показывает картину, а учащиеся называют все, что на ней изображено; по заданию учителя дают описание отдельных элементов и картины в целом; придумывают за действующих лиц слова и инсценируют отдельные сюжеты картины; пытаются представить, что было раньше того момента, который изображен на картине, или позже.

Учебные картины можно применять в целях закрепления и обобщения знаний учащихся.

При работе с картиной учащиеся приобретают умение ее анализировать; извлекать из нее знания; использовать картину в своем рассказе и самостоятельно строить по ней рассказ.

Для отработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух-трех. Обилие иллюстративного материала, особенно впервые используемого, ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложнят восприятие нового.

2. Условно-графическая наглядность на уроках истории. К условно-графической наглядности относятся схемы, графики, диаграммы, аппликации, схематические рисунк и. Они используются для формирования локальных представлений, выявления сущности и связи исторических событий, их динамики.

Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий. В «самой природе педагогического рисунка, — отмечал А.А. Вагин, — в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее».

Рисунок мелом на доске выполняется по ходу устного изложения и служит его зрительной опорой. Как правило, это очень простой, живой, стремительный рисунок, воссоздающий образ материальных предметов, людей, военных сражений, типичных сцен хозяйственной деятельности. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд.

Для создания у учащихся реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление схематического изображения с иллюстрацией или фотографией.

В сочетании с рисунком могут применяться аппликации. В переводе с латинского «аппликация» означает «приложение», «присоединение». Аппликации — это вырезанные по контуру из бумаги или картона и раскрашенные изображения типичных для изучаемой эпохи предметов или представителей различных общественных групп: силуэтные, в светлых тонах, рисунки людей, орудий труда и оружия, животных, зданий; символы более широкого содержания по сравнению с тем, что непосредственно изображено.

Аппликации появляются на доске и сменяют друг друга в процессе изложения, помогая раскрыть существенные стороны фактов и последовательность развития событий. Появление каждой новой аппликации концентрирует внимание учащихся на конкретном действии, создает зрительный образ.

Аппликации чаще всего применяются при обучении младших школьников. Возможно также совмещение аппликаций с рисунками.

На уроках в старших классах чаще используют схематические изображения, когда на доске во время объяснения появляются линии, стрелки, квадраты, кружки. Это элементы условно-графической наглядности. Сюда относятся таблицы, диаграммы, графики, логические схемы. Схемы представляют собой чертеж, отра­жающий существенные признаки, связи и отношения исторических явлений. Они используются для наглядного сравнения изучаемых явлений, показа тенденции их развития, а также для обобщения и систематизации исторических знаний. Схемы позволяют дать наглядное изображение обобщенных представлений, помогающих ученикам усвоить существенные признаки исторических понятий. Объясняя материал, учитель последовательно записывает на доске содержание звеньев и обозначает связи между ними. Постепенность воссоздания схем облегчает их понимание.

Наряду с логическими схемами на уроках применяются диаграммы. Если на диаграммах представлены однородные данные одновременного действия, то они легко сопоставляются и анализируются, устанавливаются их последовательность. Разнородные сведения позволяют проследить динамику и тенденции развития.

3. Электронно-технические средства в обучении истории. К ним относятся статичные наглядные пособия: экранные (кинофильмы или кинофрагменты, учебные видеокассеты, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), зрительно-звуковые (аудиозаписи, компакт-диски, аудио или компьютерные). Промышленный выпуск технических средств позволяет накапливать и хранить их в видеотеках и применять в сочетании с учебниками и учебными пособиями.

При помощи кодоскопа учитель проецирует на экран рисунки, чертежи, нанесенные на прозрачную пленку.

При помощи диапозитивов, диафильмов, видеофрагментов воз­можен анализ памятников архитектуры, созданных в разные периоды истории. Итогом работы может стать таблица перечислительного характера.

В практике преподавания с использованием ТСО встречается много недостатков, причиной которых является неразработанность методических вопросов. Еще очень сильно проявляет себя боязнь техники, недоверие к ней. Некоторые из учителей считают, что затраты времени на подготовку к уроку с использованием экранных пособий очень велики. Неумение правильно построить урок с применением технических средств обучения часто действительно приводит к чрезмерному расходованию времени. Это происходит, в частности, потому, что после просмотра кинофильма, телепердачи преподаватель нередко считает необходимым еще раз объяснить учащимся материал, содержащийся в них.

Типичным недостатком работы с экранными средствами явля­ется ограниченность их использования. Учебные кинофильмы, диафильмы, телепередачи служат чаще всего иллюстрацией к слову учителя. Между тем экранные пособия могут стать на отдельных занятиях основным источником знаний, средством, помо­гающим обобщать изученный материал, проводить повторение. Учебный диафильм, кинофильм могут использоваться для созда­ния на занятиях по истории проблемной ситуации, для осуществ­ления межпредметных связей.

Обязательным начальным моментом работы по использованию аудиовизуальных средств на уроках, является предварительное знакомство учителя с содержанием диафильма, кинофильма. При незнании содержания фильма он вместе с учащимися попадает в положение зрителя. Предварительный просмотр проводится не только для того, чтобы познакомиться с его содержанием, но и для того, чтобы наметить методику работы с ним. Исходя из этого новые учебные фильмы целесообразно просмотреть дважды. При первом просмотре преподаватель определяет содержательную ценность фильма, его отдельных фрагментов. Во время второго просмотра определяются приемы демонстрации, продумываются вопросы и задания учащимся. При работе с фильмом преподаватель прежде всего решает, использовать ли его полностью или частично. В зависимости от программных требований, состава класса, определяется количество используемых кадров.

Уровень подготовки учащихся позволит определить приемы работы с фильмом: использовать ее для иллюстрирования своего рассказа или предложить школьникам самостоятельно смотреть фильм, а затем и комментировать кадры; подготовить соответствующие вопросы и задания; определить те кадры, с которыми будет проводиться особенно активная работа учащихся, продумать вопросы к ним.

Методические приемы работы с киноматериалами в значительной мере определяются дидактическими функциями фильма на уроке. Фильм может использоваться учителем в качестве основного источника новых знаний. В этом случае преподаватель не излагает учебный материал, а предлагает учащимся выполнить задания или ответить на вопросы по фильму. Учитель может показать его полностью, заменив им свой рассказ. После просмотра фильма можно организовать беседу с учащимися по вопросам.

Если кинофильм или кинофрагмент не сообщает новых сведений, а лишь наглядно раскрывает то, о чем учащиеся уже узнали из объяснения преподавателя, из учебника, то он выступает на занятии как иллюстрация. В функции иллюстрации фильм чаще всего используется после того, как преподаватель изложил новый материал, в порядке закрепления, для углубления представлений о только что изученном. Довольно часто фильм используется для систематизации полученных знаний и дополнения их. В такой функции фильмы демонстрируются на повторительно-обобщающих уроках. На таких уроках исторические фильмы показываются целиком.

В одних случаях преподаватель соответствующими по смыслу и по эмоциональной окраске словами связывает свое предшествующее изложение с действием на экране, создавая ситуацию ожидания, при которой мобилизуется внимание, пробуждается интерес. В других случаях основным приемом подготовки учащихся к просмотру учебных кинофильмов, телепередач является вступительная беседа, во время которой, однако, не следует пересказывать содержание фильма, формулировать заранее выводы. Учитель ориентирует школьников, на какие вопросы или стороны со­держания кинофильма, телепередачи они должны обратить особое внимание, какие установить связи нового материала с ранее изученным.

Наиболее распространенной формой задания перед просмотром кинофильма, диафильма являются вопросы, предлагаемые учителем. Эти вопросы должны ориентировать учащихся на обязательное запоминание материала, необходимого к предстоящему уроку. Вопросы к учащимся не должны быть слишком узкими, требующими их внимания к отдельным кадрам или эпизодам. Их число не должно быть большим — лучше один или два.

Выделение наиболее важных в познавательном и воспитательном отношении кинофотодокументов в фильме и задания к ним позволяют ориентировать учащихся в потоке информации, идущей с экрана, создают условия для лучшего усвоения наиболее ценного материала.

При подготовке учащихся к восприятию материала учебного кинофильма, телепередачи, диафильма целесообразна постановка проблемных заданий. Такие задания требуют от учащихся поиска новых способов получения знаний. Особенность проблемных заданий на аудиовизуальном материале состоит в том, что учащиеся в качестве исходных данных оперируют непосредственно вос­принимаемыми образами кино, телевидения.

Составление планов фильмов по существу — преобразующая деятельность. Она требует от учащихся умения контролировать свое представление и дикторским текстом и зрительным рядом фильма. Так, учитель предлагает учащимся составить план, каждый пункт которого отражал бы последовательно основное содержание фильма, передачи или их части. Начинать подобного рода работу нужно с составления простых планов по каждой части фильма. Пункты плана могут быть сформулированы и в форме вопросов, и в форме назывных и повествовательных предложений.

По материалу фильма в ряде случаев можно предложить учащимся кратко изложить свои впечатления от фильма. Это позволяет выявить отношение школьников к определенным событиям истории, отраженным в фильме, их чувства и мысли в связи с просмотром интересных кинокартин.

Наряду с логической стороной подготовки учащихся к вос­приятию аудиовизуальных материалов не менее важен учет эмоционального фактора. Типичной ошибкой некоторых учителей является стремление ориентировать учащихся на извлечение из фильма лишь познавательной информации.

Постановку вопросов, заданий такие учителя считают обязательной. Между тем есть кинофильмы, телепередачи, просмотры которых вызывают у учащихся глубокие переживания, чувство эстетического удовлетворения, активизируют такие интеллектуальные эмоции, как удивление, преклонение перед героической борьбой трудящихся, пробуждают стремление к формированию собственного идеала.

Необходимость комплексного использования средств обучения диктуется их психолого-функциональными особенностями. Для усвоения пространственных отношений применяются чаще всего карты, картосхемы. Раскрытие в истории единичного, особенного и общего облегчается с помощью статических средств экранной наглядности (диафильмов, диапозитивов, транспарантов для кодоскопа), помогающих анализировать единичное, сопоставлять определенные исторические явления (сравнивать два экранных изображения)' для выявления общего и особенного. К важным обобщениям, к установлению причинно-следственных связей хорошо подводят учебные кинофильмы, телепередачи.

Учитывая функциональное назначение различных видов средств обучения, преподаватель подбирает комплексы пособий таким образом, чтобы с их помощью глубоко и убедительно раскрыть содержание изучаемой темы.

Таким образом, каждое средство обучения заняло на уроке свое место, получило в зависимости от поставленных учителем задач свое дидактическое назначение и способствовало реализа­ции общей функции комплекса в целом. Именно совокупность, взаимосвязь средств обучения обеспечивают не только передачу знаний, но и в силу разнонаправленного воздействия на лич­ность школьника помогают решать важные задачи коммунисти­ческого воспитания, развития умений, формируют убеждения.

Компьютерные программы. Большими возможностями по; имитированию исторической реальности обладает компьютер и компьютерные программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию присутствия, когда ученик путешествует с каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Двигаясь по различным смысловым, ассоциативным линиям, он следит за развитием событий, вмешиваясь в их ход и решая проблемы. Ему предоставляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться с хозяйством, бытом, нравами народов древнейших цивилизаций.

Компьютер предоставляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных — огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработки виде. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.

Так, изучая историю России XIX в., ученики могут работать со статистическими данными по проблеме пореформенного развития России. Учебная база данных по аграрной истории основана на материалах первой пореформенной земельной переписи 1877 г. и содержит сведения о сословной принадлежности владельцев, размерах земельных владений, формах собственности в каждой из 49 губерний Европейской части России.

4. Методика работы с картографическими пособиями на уроках истории. Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщенные образно-знаковые изображения исторических событий или периодов. Изображения даются на плоскости в определенном масштабе с учетом пространственного расположения объектов. Карты в условной форме показывают размещение, сочетания и связи исторических событий и явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назначением данной карты. Самые древние карты созданы в Вавилонии и Египте в III—I тысячелетиях до нашей эры. Специальные учебные карты появились в России в конце XVIII в. На них показаны те события, явления и процессы, изучение которых необходимо в учебных целях.

Исторические карты различаются по охвату территории (мровые, материковые, карты государств); по содержанию (обобщающие и тематические); по своему масштабу (крупномасштабные, средне- и мелкомасштабные). На обобщающих картах в пределах определенного места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами школьной программы и госстандарта. В названии указаны место и время событий.

Обобщающие карты конкретизируют и более подробно раскрывают карты тематические. Последние так названы потому, что на них отражены события и явления учебных тем. На географическом фоне тематических карт отображены отдельные события или стороны исторического процесса. Эти карты разгружены от обозначений, не имеющих отношения к теме. На них более подробно, ярко и красочно представлены фрагменты важнейших событий и явлений обобщающих карт. К тематическим относятся карты «Отечественная война 1812 г.» и др. Как правило, тематические карты используются на фоне и в сочетании с общими, дополняя друг друга. Так, при изучении Отече­ственной войны 1812 г. используются также карты «Российская империя с начала XIX в. до 1861 г. (Европейская часть)» и «Территориальный рост Российской империи с 1700 по 1914 г.».

На первых уроках в основной школе выявляются картографические умения и навыки учащихся, и прежде всего, умеют ли они пользоваться условными обозначениями (легендой) карты, ориентироваться в объектах. Учитель показывает условный знак на карте и просит определить по легенде его значение. Или же по ходу объяснения предлагает ученикам обратиться к своду условных знаков карты. В ходе обучения чтению исторической карты одновременно привлекается настенная карта и ее уменьшенные копии в виде раздаточного материала.

Картографические знания находятся в тесном единстве со зна­ниями историческими. Поэтому умение пользоваться историчес­кой картой является не самоцелью, а средством для более осоз­нанного восприятия событий и явлений истории. Этому способ­ствует постоянное наличие исторических карт в кабинете исто­рии, а также поблизости в коридоре. Обращение к картам во внеурочное время помогает ученикам усвоить их обозначения. На уроках рассказ учителя или описание исторических событий всегда сопровождается показом по карте.

При появлении новой для учеников исторической карты в ходе беседы выясняется: какую часть земной поверхности она охватывает; какой хронологический период истории на ней отражен; какова зависимость климата от географической широты. Учитель показывает географические ориентиры, важнейшие объекты, взаиморасположение политических объединений; раскрывает характерную особенность границ данного периода; знакомит с исторической географией, называя прежние и современные названия на карте; разъясняет условные обозначения (легенду) карты.

При переходе от одной карты к другой важно обеспечить преемственность. Если на картах отмечены разные регионы, то определяются их пространственные взаимоотношения. Этому помогает обобщающая карта, охватывающая оба этих региона. Затем выявляются временные отношения между картами — разновременность или синхронность событий истории, отраженных на картах. Для установления межкурсовых связей на уроках целесообразно одновременное применение синхронных карт по отечественной всеобщей истории, например: «Вторая мировая война 1939—1945 гг.» и «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.». Одновременная работа с несколькими картами помогает ученикам находить нужные историко-географические объекты независимо от размеров карты, ее масштаба и охвата территории.

В старших классах понять соотношение неизменного и поддающегося трансформации позволяет сравнение нескольких карт, изображающих одну и ту же территорию в одном и том же масштабе, но в различных исторических условиях. Учащиеся убеждаются, что существуют различные способы и приемы картографического изображения исторических событий. Карта отражает вполне определенные взгляды на историю конкретных групп людей или даже целых народов тех или иных государств.

Если для изучаемой темы нет соответствующей карты, то ее нельзя заменять картой другого исторического периода. В противном случае у учеников будут формироваться ошибочные исторические представления. Лучше использовать физическую карту, не имеющую границ, или провести занятие по атласу или карте учебника.

При показе по исторической карте следует соблюдать основные правила. Перед показом учитель дает словесное описание географического местоположения пункта или рубежа, места события, опираясь на уже известные ученикам ориентиры или обращаясь к физической карте (без подписей объектов). Например, «на север от...»; «выше по течению реки находится...»; «Великий Новгород расположен в 6 километрах от озера Ильмень, в том месте, где из него вытекает река Волхов, впадающая в Ладожское озеро». При описании границ называют не только физико-географические ориентиры, но также соседние государства и народы. Ученик лишь тогда будет знать местоположение исторического объекта, когда сможет найти его по ориентировочным пунктам и рубежам.

Из уроков географии ученики должны знать, что реки надо показывать только по течению от истока до устья; города — точкой; границы государств — непрерывной линией. Показ объекта сопровождают указанием сторон горизонта (восточнее и западнее, севернее и южнее), названием географических ориентиров и признаков.

Привлекая внимание учащихся, учитель говорит: «Посмотрите на карту» Определив словами местоположение объекта и показав на карте, учитель записывает название на доске, а ученики находят этот объект на карте учебника. Стоять у настенной карты надо так, чтобы не заслонять источник света и показываемый объект. Объект показывают указкой или ручкой, повернувшись лицом к классу. Указку берут в ту руку, которая ближе к карте.

Методика обучения предполагает одновременную работу по настенной и настольной картам. Работая с настольной картой, ученики вначале лишь воспроизводят действия учителя. Затем по словесному описанию находят объект сначала на настольной карте, потом на настенной; выполняют задание по настольной карте, а отчитываются о выполнении по настенной; учитель объект по­казывает на настенной карте, а ученики определяют его название по настольным картам.

Более сложно сказать о местоположении показанного на карте объекта (Греция находится на юге Балканского полуострова). Затем, не глядя на карту, устно определить местоположение страны, города (Аттика расположена на юго-востоке Средней Греции; Афины — в области Аттики, на юго-востоке Балканского полуострова, в Южной Европе).

Постепенно ученики приобретают умение читать историческую карту, т.е. видеть за ее условными обозначениями явления общественной жизни, находить сопоставимые линии сравнения, устанавливать синхронные связи в тех или иных процессах, выявлять результаты развития этих процессов.

Сравнивая карты «Русские княжества в XII — начале XIII в.» и «Образование Русского централизованного государства», учащиеся выясняют, почему в начале XIII в. местоположение Москвы не было выгодным и она не стала центром объединения русских земель. Их ответ может быть примерно таким: конец XII — начало XIII в. характеризуется феодальной раздробленностью, в результате чего объединение оказалось невозможным. Кроме того, в это время Москва находилась не в центре, а на окраине русских земель, основные пути сообщения шли в стороне от нее.

Роль карты как источника знаний возрастает в работе со старшеклассниками. Зная территорию восстания, ученики определяют состав восставших; сопоставляя карты разных периодов, устанавливают основные территориальные изменения; характеризуют экономическое положение Севера и Юга США перед гражданской войной; на основе карт выявляют экономическое положение России в середине XIX и начале XX в.

В результате работы с исторической картой ученики должны приобрести следующие знания и умения: а) знать, что название карты отражает тему и ее основное содержание; что историческая карта отражает действительность в определенный хронологический период; на ней могут быть показаны разновременные события; сменявшиеся события могут изображаться на одной исторической карте, причем последовательность во времени передается как соседство в пространстве; карты имеют масштаб; условные обозначения расшифровываются в легенде карты; б) уметь: узнавать и называть изображенное на карте географическое пространство; определять последовательность и время, отображенных на карте событий; правильно читать и описывать словами отраженную на карте действительность; передавать содержание карты графическими средствами; сопоставлять обозначенные на карте явления; сравнивать размеры территорий; находить на карте и называть включенные в легенду (знаки; находить изображенную на небольшой карте территорию на картах, охватывающих большее пространство; сравнивать расстояния на карте с известными расстояниями; выделять изменения в территории, новые черты в хозяйстве; применять карту при анализе причин и следствий событий; анализировать социально-экономическое, политическое развитие народов мира; сопоставлять и систематизировать данные нескольких исторических карт; сопоставлять разномасштабные карты и планы; читать карты и картосхемы.

Контурные карты дают возможность усвоить и закрепить знания, выработать новые умения и навыки работы с исторической картой. Это важное средство практического обучения истории, развития познавательной деятельности учащихся. Работа с контурными картами дает результат лишь в том случае, если она ведется целенаправленно и систематически.

Контурные карты применяются для закрепления нового материала на уроке; для отработки изученного на предыдущих уроках с применением справочных пособий или без них; для контроля знаний в виде выполнения на карте историко-географических заданий. Использоваться одна и та же контурная карта может при изучении нескольких тем. В этом случае оценивается каждый этап заполнения карты учениками.

Обучение начинается с самых простых заданий по заполнению карт: обвести границы государств, написать их названия, а также названия городов; указать даты основных фактов. Затем ученики сопоставляют настольную и контурную карты, учатся узнавать очертания участков суши и морей независимо от того, какой район земной поверхности на ней изображен, а также независимо от масштаба карты. Изучая природные условия Греции, учащиеся с помощью физической карты наносят на контурную карту деление Греции на северную, среднюю и южную, обозначают Аттику и Спарту. На полях пишут о занятиях древних греков. Постепенно задания усложняются. На основе знания картографических ориентиров надо нанести на контурную карту маршрут или границу на ней не обозначенные. Чтобы учащиеся не перерисовывали ис­торическую карту механически, учитель дает им задания по выборке данных.

При заполнении контурной карты необходимо выполнять общеучебные требования. Прежде всего не должно быть небрежности, грязи, скомканных и порванных страниц. Писать надо разборчиво и без ошибок, на свободных местах, чтобы не мешать чтению информации. Закрашивать следует аккуратно, по границам, чтобы карандаш не вылезал за закрашиваемый участок, выделять территории, чем-то отличающиеся от окружающих земель.

Для придания карте большей выразительности, лёгкости ориентировки в ней и формирования чётких картографических представлений в начальных курсах истории учителя активно используют приём «оживления карты», заключающийся в наложении на карту (обычно общую или обзорную) аппликативных материалов: характерных силуэтов воинов, кораблей, торговых повозок, военной техники, известных архитектурных сооружений, цветных стрелок и т.п.

Каждый тип исторической карты сочетается с адекватным ему приёмом изложения учебного материала: тематические — с картинным описанием местности, сюжетным рассказом и образным повествованием; общие и обзорные — с аналитическим описанием, обобщающей характеристикой, объяснением, рассуждением и проблемным изложением. Представления школьников об историческом пространстве углубляются при одновременном использовании изобразительных наглядных пособий: картин-пейзажей, фотографий, макетов местности и т.п., а также образных фрагментов из художественной и научно-популярной литературы.

Общие правила использования исторической карты в обучении могут быть сведены к следующим положениям:

 

1) ни одного урока истории без карты или других картографических средств;

2) использование карты целесообразно и необходимо на всех этапах обучения: в изучении новой темы, при закреплении и обобщении изученного материала, при проверке знаний и умений школьников;

3) параллельно с формированием знаний на основе карты должно вестись обучение школьников приёмам учебной работы с различными типами картографических пособий;

4) при переходе от одной карты к другой обеспечивается преемственность между ними: либо соотнесением с общей картой, либо характеристикой их временных отношений;

5) работа с настенной и настольными картами, по возможности, ведётся параллельно и скоординировано;

6) постоянным компонентом домашних заданий по истории является работа школьников с контурной картой над вопросами новой учебной темы.

Словарь терминов

Наглядный метод обучения – это метод обучения на основе восприятия учащимися (зрительного, слухоаого и т.д.) событий. Объектов, процессов или их изображений.

Историческая карта – карта, где наряду с границами, содержаться обозначения войн, революций, других важнейших событий (странах), происходивших на различных этапах исторического развития и т.д.

ЭТСО (электронно-технические средства обучения) – это средства обучения, состоящие из экранно-звуковых носителей учебной информации и аппаратуры, с помощью которой проявляется эта информация.

 

Вопросы и задания

1. Какова роль наглядности в процессе обучения истории?

2. Приведите примеры условно-графической наглядности и охарактеризуйте методику работы с ней.

3. Докажите необходимость использования компьютерных технологий на уроках истории и социально-гуманитарных дисциплин.

Лекция 12.

Организация обучения истории и социально-гуманитарных дисциплин в школе. (2ч.)

Цель лекции – дать представление о процессуальном аспекте технологии обучения, связанном с организацией учащихся в процессе познания исторического опыта.

Задачи лекции – студенты должны:

· представлять образовательное пространство урока истории;

· знать типологию уроков по истории;

· осознавать потребность в использовании различных типов уроков;

· иметь представление о формах организации обучения истории в современной школе;

· характеризовать условия и технологию подготовки учителя истории к проведению учебныхзанятий.

План лекции

1. Образовательное пространство познания истории. Формы организации процесса обучения.

2. Типы уроков и их классификация.

3. Структура планирования изучения истории в школе.

4. Требования к современному уроку истории.

 

---

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 47; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!