Развитие школьного естествознания в России в ХХ веке
В начале ХХ века перед школьным естествознанием стоят те же самые проблемы – отбор содержания, выбор методов и форм обучения.
Решение этих проблем связано с бурным развитием капитализма в России. Насущная потребность общества в грамотных и квалифицированных кадрах поставила важную задачу – реформирование школы. Классическое образование не удовлетворяло потребностей общества, в котором наметились тенденции борьбы против классического образования. Передовые биологи, объединившись в естественноисторическое отделение педагогического общества России, провели съезд учителей естественной истории, наметивший основные направления улучшения методической науки, преподавания методики естествознания в городских училищах и средних школах.
Кроме того, участники съезда единогласно высказались за введение естествознания как обязательного учебного предмета во все классы средних учебных заведений.
Правительство под влиянием революционного движения в стране было вынуждено пойти на уступки. В области народного образования планировалась новая школьная реформа.
Естествознание было вновь возвращено в гимназии. Остро встал вопрос о разработке новой программы. Ее разработка была поручена профессору кафедры лесного инженерного искусства Петербургского лесного института Дмитрию Никифоровичу Кайгородову (1846-1924). Следует отметить, что Д.Н. Кайгородов был крупнейшим популяризатором биологической науки, основоположником отечественной фенологии, пропагандистом изучения родной природы. Однако, если в области биологии Кайгородов – крупный ученый то в области идеологии – он ярый идеалист, антидарвинист.
|
|
|
В основу программы естествознания для начальных классов русской гимназии им был предложен "принцип общежития", т. е. автор программы отказывался от систематического изучения природы, а предлагал заменить его экскурсиями по изучению сообществ природы.
Однако идеи Д.Н. Кайгородова не встретили одобрения со стороны учителей-естественников. Через год эта программа была отменена. Вновь остро встала проблема разработки новых программ, учитывающих достижения биологической науки, обогатившейся эволюционными идеями Ч. Дарвина.
Проводником эволюционных идей в содержание школьного естествознания был Валериан Викторович Половцов (1862-1919 гг.).
Прежде всего, он обстоятельно разработал вопрос об образовательном значении естественных наук, изучение которых, по его мнению, должно не только привести к пониманию явлений внешнего мира, отправлений собственного организма, развитию органов чувств, но и способствовать развитию методов мышления, самостоятельности, т.е. развитию личности школьника.
|
|
|
В.В. Половцов, призывал широко использовать в школьном преподавании биологический метод: изучать не только внешние признаки организмов, но и их жизнь, их взаимоотношения с другими организмами, со средой.
С целью предостеречь учителя от возможности "впасть в самое примитивное телеологическое направление" при использовании биологического метода В.В.Половцов разработал три принципа:
1. Формы должны изучаться в связи с отправлением.
2. Образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания.
3. В школе должен изучаться "наиболее ценный" материал.
Разрабатывая содержание школьного естественнонаучного образования, Половцов впервые вводит понятие "учебный предмет", показывает его отличие от науки и разрабатывает основные принципы отбора учебного материала:
1. От простого и легкого переходить к более трудному и сложному, от конкретного к отвлеченному.
2. Учебный предмет следует излагать научно, выбирать из науки для учебного предмета самое существенное, необходимое для правильного понимания явлений природы и методов их исследования.
3. Учитывать возраст учащихся, для которых создается учебный предмет.
|
|
|
В.В. Половцов впервые выдвинул проблемы дидактического анализа логической структуры научного знания, а также ознакомления школьников с самим процессом научного познания.
Таким образом, анализируя особенности развития отечественной методики преподавания естествознания дореволюционного периода, важно отметить, что основными проблемами школьной методики являлись:
– проблема отличия школьного предмета от науки;
– задачи школьного естествознания;
– структура учебного предмета;
– принципы отбора содержания школьного естествознания;
– принципы отбора организационных форм обучения;
– методика практических и лабораторных работ;
– методика организации экскурсионной работы с учащимися.
Октябрьская революция, свершившаяся в 1917 г. открыла новый качественно отличный период в развитии народного образования в России. Многочисленные сословные школы царского времени сменила единая трудовая общеобразовательная школа. Естествознание в ней стало одним из основных учебных предметов. Изучаемый предмет естествознания стали называть предметом биологии. Уже в 1918-1920 гг. Были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и общая методика В.В. Половцова. В новых программах особенно большое внимание уделяется методам обучения.
|
|
|
Основной задачей содержания естествознания стало воспитание диалектико-материалистического и атеистического мировоззрения, обучение в тесной связи с производительным трудом и воспитание самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Проявлялось стремление включить в трудовую деятельность учащихся, в школьное обучение элементы научного исследования. При этом подчеркивалось, что органическое сочетание труда и исследования вызывает мощные этические и эстетические переживания, готовит к новым исканиям и к новой работе.
Новые задачи, поставленные перед школой советской властью, вызвали необходимость коренного пересмотра всего содержания обучения, в том числе и по естествознанию. В его основу легла идея исторического (эволюционного) развития органического мира, способствующая формированию материалистического миропонимания. При этом для выяснении сущности вопросов эволюции используется экологические материалы о взаимоотношениях организма со средой.
Усилия методистов и учителей в этот период были направлены на укрепление преподавания предмета естествознания, как важного для образования и воспитания подрастающего поколения. В теории и практике обучения шла напряженная творческая работа отдельных ученых и целых коллективов в деле развития школьного естественнонаучного образования и методики обучения естествознанию. Активно заявили себя методисты Москвы и Петрограда. Все лучшее и прогрессивное из опыта дореволюционной отечественной школы было учтено и использовано. Многое открывалось заново. Особенно широко пропагандировались идеи дарвинизма, теперь они в незавуалированном виде были представлены в программах содержания изучаемого предмета. По свидетельству Б.Е. Райкова, учащихся дореволюционной школы в лучшем случае можно было только исподволь готовить к восприятию эволюционного учения путем рассмотрения разнообразных приспособлений (адаптаций) организмов к среде.
Все 20-е годы в России велись активные поиски новой структуры содержания естествознания, которая отвечала бы целям воспитания материалистического мировоззрения. Большое влияние на обучение и воспитание учащихся оказывала организованная в 1918 г. Московская биостанция юных любителей природы (с 1920 г. она называется Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева, или сокращенно БЮН), где развернулась деятельность видных педагогов-естественников – Б.В. Всесвятского, Ю.В. Рычина, П.П. Смолина, Е.А. Флеровой и других, а также Биосад, созданный В.Ф. Натали. Ленинградская педагогическая станция, которая славилась экскурсиями, проводимыми П.И. Боровицким, В. Л. Комаровым, И.И. Полянским, С.А. Павловичем, Б.Е. Райковым, Н.М. Римским-Корсаковым, В.Н. Сукачевым и другими учеными и методистами.
Период с 20-го по 30-й гг. ХХ в. ведущей проблемой естественнонаучного образования становится отражение единства теории и практики. В связи с этим Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал в 1923 г. программы для советской трудовой школы, В них содержание учебного предмета распределялось не по предметам, а по трем производственным темам: природа, труд, общество. Учебный материал должен был изучаться комплексно, объединяемый общими для всех предметов стержневыми темами года. Для V класса такой темой была «Связь деревни с городом», для VI класса – «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства» и т.д. Материалы тем «Жизнь растений» и «Строение и жизнь животных» включались в выше названные стержневые темы каждого класса. В комплексной теме VII класса «Империализм и борьба рабочего класса» изучали некоторые материалы эволюционного учения, в VIII классе – жизнь Земли и физико-химические основы жизненных процессов. В последнем – IX классе средней школы изучался предмет «Основы эволюционного учения», как самостоятельный курс, в качестве завершающего образование школьников.
Кроме того, по установкам ГУСа считалось, что уроки, где сообщаются лишь «готовые знания», являются отжившей формой работы школы. В учебном процессе центральное место отводилось самостоятельной работе учащихся. Явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль учителя, в частности изложение им материала урока. Закрепление знаний в памяти школьников рассматривалось как вредная зубрежка. Учащиеся самостоятельно (без учителя) должны добывать себе знания исследовательским путем на экскурсиях, на опытных участках, в общественно полезной работе и по заданиям научных учреждений. То есть, фактически, форма систематического обучения в школе заменялась методами и формами внешкольной и политико-просветительской работы.
Многие методисты отнеслись сдержанно и даже отрицательно к подобным нововведениям «исследовательского метода обучения» в работу школы и «комплексной системе преподавания» по программам ГУСа и продолжали работать по ранее опубликованным или своим программам.
В 1929 г. на смену исследовательскому методу в отечественную школу по рекомендации теоретиков-педагогов пришел «метод проектов», согласно которому школьники должны были изучать материалы естествознания попутно, в процессе выполнения работ по животноводству или растениеводству. Совсем упразднялась предметная и классно-урочная система обучения. Практиковалось «бригадное» обучение, при котором один ученик сдавал зачеты и экзамены за всю бригаду. В бригаде дети сами, составляли проект выполнения какой-либо работы. Например, выполняя проекты «Вырастим цыплят» или «Уничтожим всех сусликов с наших полей», дети добывали сведения из справочников, из бесед со специалистами, делали расчеты, принимали непосредственное участие в работе и получали вещественный результат. В проектах предусматривались «дела», которые бригада выполняла и отчитывалась по этим «делам» о своей работе по проекту.
Стремление педагогов и методистов укрепить связи школы с жизнью дали некоторый и положительный результат, например, подобная форма обучения привела к широкому использованию краеведческого материала, большое распространение получили экскурсии и походы по родному краю. Это воспитывало патриотические чувства и чувства ответственности за порученное дело. Кроме того, в содержание обучения был включен материал, ранее не изучаемый, но имеющий важное образовательно-воспитательное значение: природа родного края, сезонные явления в развитии живой природы, охрана природных объектов.
Тем не менее школьное естественнонаучное образование в эти годы имело серьезные недостатки. Главным из них было то, что учащиеся не получали систематических знаний о природе.
Таким образом, в 20-х годах в соответствии с программами ГУСа содержание обучения сначала подменялось воспитанием, а затем то и другое – подчинилось методу проектов, в итоге – разрушился нормальный образовательно-воспитательный учебный процесс, что привело к разрыву между получением знаний, формированием мировоззрения и развитием мышления, т.е. привело к невыполнению основных задач, стоящих перед общеобразовательной школой, в том числе задач естественнонаучного образования учащихся.
История школьного образования 20-х годов оказалась весьма поучительной. Она показала, что без нормально организованного образовательного процесса, школу оканчивали неграмотные люди в области естествознания (то же и по другим предметам). Это совершалось в то время когда стране были нужны новые высокограмотные специалисты, поскольку страна вступила в период индустриализации. Безусловно такое состояние школы не могло быть продолжительным. И правительственными постановлениями 1931-1932 гг. «О программах и режиме работы школы» было предложено Наркомпросу создать программы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний». В Постановлении отмечалось, что основной формой организации учебной работы в школе должен являться урок, по руководством учителя, с данной группой учащихся, со строго определенным расписанием занятий и с твердым составом учащихся. На уроке учитель обязан систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой. Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания в меру овладения определенным курсом знаний.
В Постановлении много было сказано о целях и содержании образования, о формах организации и методах обучения применительно к возрастным особенностям учащихся. Поэтому, начиная с 1933 г. отечественная школа восстановилась и стала развиваться на научно обоснованных принципах организации учебного процесса, выбора содержания и его структуры, методов и средств обучения. В школе возобновилось предметное обучение, вместе с этим стимулировалось и развитие методик обучения естественнонаучным предметам как отдельным научным дисциплинам.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Перед Зуевым, как автором учебника, стояла задача очень трудная. Ведь это был первый на русском языке труд такого рода, для которого не было готовых образцов, а иностранные руководства не подходили к русским условиям и не годились для этой цели. Не было также никаких методических инструкций для учителя о том, как надо преподавать новый предмет.
Учебник В.Ф. Зуева состоял из 2 частей. Первая часть представлена отделами:
– "Ископаемое царство" (неживая природа);
– "Прозябаемое царство" (ботаника).
Вторая часть содержит описание "Животного царства" (зоология).
Структура учебника:
"Прозябаемое царство"
"Прозябание" – старинное слово, употреблявшееся в XVIII в. и равнозначное слову "растение". Отсюда ботаника называлась "прозябословием". Зуев употреблял слово "прозябание" наряду со словом "растение".
В.Ф. Зуев ясно противопоставляет две возможные системы изложения ботанического материала: научную систему. К. Линнея, с делением растений на 24 класса по строению цветка и принятый Зуевым по педагогическим соображениям порядок, при котором растения разделяются по "внешнему виду и по употреблению", т.е. по легко доступным наружным признакам и применительно к потребностям и пользе человека.
Для элементарного школьного учебника, каким является "Начертание естественной истории", Зуев смело высказался за второй путь, отказавшись от научной систематики. В его учебнике появилось простое деление на следующие группы:
– древесные растения (пальмы, хвойные деревья, лиственные деревья, кустарники);
– травянистые цветковые растения (цветущие травы, огородные растения, злаки, луговые растения);
– бесцветковые растения (мхи, папоротники, лишайники, грибы).
Главное внимание Зуев обратил на деревья и те из травянистых растений, которые имеют преимущественное значение в хозяйстве человека. Бесцветковым автор уделил только 6 страниц, остановившись на описании съедобных грибов.
В.Ф. Зуев иначе, чем ученые того времени, объясняет особенности растительного мира. Если у большинства ученых при рассмотрении вопроса о происхождении растений имеет место телеологическое объяснение, "создавая растения, бог желал показать людям свою благость и всемогущество", то Зуев это разнообразие объясняет научно - как следствие великого разнообразия климатических и почвенных условий.
"Животное царство"
Первые 12 параграфов этого отдела содержат краткий анатомо-физиологический очерк строения тела высших животных. Зуев использовал классификацию Линнея, упростив ее. Он поместил человека среди животного царства, а не выделил в особую категорию.
Все описания животных построены по одному плану. Сначала указывается русское название животного, причем приводятся и народные, местные наименования, затем описывается внешний вид и образ жизни животного. Образ жизни всегда дается подробно с меткими характеристиками биологических особенностей животного, тем более что многих животных Зуев лично наблюдал в природе. Затем следует описание приносимой животными пользы и их хозяйственного применения.
Таким образом, при решении проблемы содержания естественнонаучного образования В.Ф. Зуев руководствовался принципом полезности знаний, выдвигал на первый план сведения о полезных для человека ископаемых, растениях и животных с указанием их хозяйственного значения, проявлял преимущественный интерес в связи с этим к местному материалу, использовал тематический порядок изложения, т.е. описывая отдельные виды растений и животных.
Распределение природы на три "царства" – минеральное, растительное и животное, которое Зуев провел в своем учебнике, утвердилось с той поры в школьном естествознании и дожило до ХХ века.
Восходящий порядок, который Зуев предложил для изучения природоведческого материала, был для своего времени также новым и необычным.
Учебники начального естествознания, выходившие до Зуева, строились совершенно иначе: курс начинался изучением животных, затем переходили к растениям и под конец - к минералам.
Новаторство Зуева в этом отношении имеет то существенное значение, что он впервые применил к учебному материалу план постепенного усложнения тел природы, в связи с различным их появлением во времени, а такая постановка является одной из предпосылок эволюционного мировоззрения.
Во введении к учебнику В.Ф. Зуев решает ряд вопросов по методике преподавания. Этому же посвящены и его рукописные методические рекомендации. Автор дает указания, каких приемов должен придерживаться учитель: он рекомендует строить урок в виде беседы с демонстрацией наглядных пособий. С этой целью он издает атлас "Фигуры по естественной истории" как приложение ко второй части учебника. Атлас содержит 193 изображения животных. Таблицы с изображением животных (от 2 до 5 на одном листе) во время урока раздавались учащимся. В.Ф. Зуев выделяет графическую и натуральную наглядность (натуральные объекты), причем натуральную наглядность он ставит выше графической. При этом он рекомендует использование оригинальных методических приемов: распознавание объектов в природе, отыскание на географической карте мест, откуда происходят изучаемые растения и животные.
Таким образом, решая практические вопросы преподавания "естественной истории", В.Ф. Зуев приступил к решению важнейших проблем методики преподавания естествознания:
– отличие науки от учебного предмета;
– отбор учебного содержания;
– использование наглядности;
– формирование мировоззрения учащихся.
Все это дает основание считать В.Ф. Зуева первым русским методистом, основателем методики преподавания естествознания.
Задание: Оцените содержание учебника В.Ф. Зуева с позиции логики развития науки.
Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 107; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!