Ознакомление с окружающим и развитие речи
На занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи дети усваивают определенные знания об окружающих предметах и явлениях, которые формируются благодаря речи и выражаются с помощью речи. Тесная связь познавательных процессов и речи позволяет одновременно решать задачи по развитию речи детей и ознакомлению их с окружающим реальным миром. В ходе восприятия окружающего взрослый должен обращать внимание ребенка на явления окружающего, мира, рассказывать о них.
Вместе с тем благодаря объяснению взрослого ребенок научается выделять из ряда впечатлений те, на которые указывает взрослый. Таким образом у ребенка развиваются познавательные способности.
Чем ближе ребенок знакомится с предметами и явлениями окружающей действительности, чем глубже его заинтересованность, тем быстрее образуются у него связи слов с предметами и их признаками. Интерес способствует усвоению новых знаний и их закреплению через слово. Поэтому логопеду и воспитателю необходимо поддерживать интерес к содержанию каждого занятия по ознакомлению с окружающим и по мере расширения знаний о наблюдаемых объектах развивать речь детей, т. е. совмещать коррекционные задачи с общеразвивающими.
Специальное обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно проводится планомерно и систематически. Поэтому развитие речи в процессе ознакомления детей с Окружающей действительностью надо осуществлять в определенной последовательности, соответствующей динамике развития коммуникативных навыков, т. е. навыков речевого общения. На занятиях новое должно сочетаться с уже усвоенным, знакомым. Задачи обучения речи надо усложнять постепенно, чтобы предупредить появление заикания.
|
|
Содержание последующих занятий по развитию речи; повторяет, углубляет и дополняет то, с чем ребенок впервые знакомится на занятии по ознакомлению с предметами окружающей действительности.
Для более успешного развития речи как основного средства общения с окружающими следует систематически развивать понимание речи и стимулировать собственно речевую активность детей.
На занятиях по развитию речи и ознакомлению, с окружающим важно использовать такие приемы обучения, которые обеспечивают более глубокое познание действительности и способствуют развитию речи и мышления. Благодаря этому реализуется триада — одновременно решаются задачи развития речи и мышления на одном и том же познавательном материале.
Большое значение имеют действия с предметами как взрослых, так и самих детей. Овладение действиями предваряет появление слов, обозначающих эти действия, способствует лучшему усвоению слов. Обучение игровым действиям с предметами используется для развития речи ребенка. Во время обучения игре дети овладевают способами действий и теми словами, которыми взрослый сопровождает показ предметов, действий, отношений. Так накапливается глагольный словарь, который необходим для построения предложений и рассказа. По мере овладения действиями растет речевая активность ребенка, развивается способность подражать речи взрослого.
|
|
Работа по развитию речи не должна ограничиваться лишь рамками занятий и игр. Необходимо использовать все имеющиеся возможности для активизации речевых навыков.
ЧЕМУ УЧИТЬ ДЕТЕЙ
На основе развития интереса к предметам и явлениям окружающего мира следует учить детей воспринимать обращенную речь взрослых: логопеда, воспитателей и других окружающих его людей.
У методистов дошкольного воспитания есть такое выражение: «Дети слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Поэтому надо учить не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, т. е. основой обучения является развитие восприятия — формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание, а также сосредоточиваться, «настраиваться», на восприятие речи.
|
|
Логопеду следует придерживаться правила: «Нельзя говорить в пространство». Бесполезно говорить, когда дети еще не «настроились» на восприятие речи. Если же дети устали, их надо переключать на другие виды деятельности либо привлекать их внимание к речи особыми приемами.
Развитие восприятия речи осуществляется в процессе всей практической деятельности детей в условиях детского дома и детского сада: воспитателями и логопедом используются все режимные моменты, игры, занятия, наблюдения, экскурсии.
С целью развития восприятия обращенной речи можно использовать речь взрослых как средство регуляции детской деятельности. Речь взрослого по своей форме и назначению может как ограничивать действия детей («Нельзя!»), так и побуждать к действиям, совмещаться с действиями или завершать их («Будем мыть руки» — «Моем руки» — «Вымыли руки»).
Постепенно словосочетания усложняются: «Все дети идут на занятие: и Наташа идет на занятие, и Стасик идет на занятие» — «Все дети пришли на занятие. Все сели на стульчики: Настя села, Саша сел. Все сели» — «Будем заниматься. Сегодня будем лепить». Адекватное выполнение действий детьми говорит о правильном восприятии и понимании обращенной, речи. Таким образом восприятие речи взрослого исподволь подготавливает детей к овладению более сложными функциями речи — регулирующей и планирующей.
|
|
В дальнейшем необходимо поддерживать у детей все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам, к самим взрослым и на основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе и различных вариантов предложений. Развитие восприятия речи взрослых осуществляется на протяжении, всего срока обучения детей в дошкольном учреждении.
На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед ребенком одновременно и воспринимаются как единое целое. Слово по мере усвоения его лексического значения закрепляется в понятии о предмете.
Недостаточный запас речевых средств у детей с общим недоразвитием речи длительное время не позволяет им
активно включаться в речевое общение. Поэтому следующая задача тесно связана с развитием умения пользоваться речевыми средствами в общении.
На основе имеющихся речевых средств осуществляется развитие речевого общения. Развитие коммуникативной функции речи необходимо осуществлять путем постепенного перехода от ситуативной к контекстной.ее форме, т. е. строить развитие общения- в соответствии с обще-психологическими закономерностями развития речи детей в норме.
Сначала необходимо вызывать у детей речевую активность. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т. е. в общении.
Речь детей может быть отраженной. Эта форма речи возникает в ситуации, когда взрослый, назвав предмет (признак или действие), сразу же задает вопрос о его названии. Ребенок находится в облегченных речевых условиях: предмет — перед глазами и не нужно припоминать слово для ответа, оно только что прозвучало в речи логопеда.
Самостоятельная, речь в общении детей может возникнуть непроизвольно. Поэтому необходимо поощрять импульсивные детские высказывания, в какой бы форме они ни возникали: звукоподражание, слово, словосочетание, предложение. Необходимо учить детей пользоваться звукоподражаниями с целью тренировки их артикуляционного аппарата, расширения речевой активности.
По мере развития речевой активности следует постепенно отказываться от звукоподражаний и учить детей правильно называть предметы окружающего мира («собака» вместо «ав-ав», «машина» вместо «би-би» и т.д.), постепенно- усложняя слоговой и звуковой состав слова.
Для развития речевого общения необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать свою просьбу или предложение одним словом (дай, помоги, надень, завяжи, пойдем), затем — словосочетанием (Давай играть. Дай мяч, куклу, мишку, машину, ложку ит.д.) и предложением. Сначала побудительная речь может быть отраженной («Спроси тетю Иру, где она была. Скажи, тетя Ира: где ты была?»), а затем — самостоятельной.
На основе развития интереса к окружающим предметам надо учить детей обращенной речи в форме простых вопросов: кто это? Что это? Где была? Куда ходила? При этом допустимо обращение к взрослым на ты.
На основе усвоенных речевых средств необходимо учить детей пользоваться переносом слов из одной темы в другую. Это содействует и развитию мышления. Например, при изучении темы «Овощи» дети знакомятся со словами круглый, зеленый, красный, большой, маленький. Уточнение значений этих слов и дальнейшее их усвоение осуществляются при изучении темы «Фрукты», а широкая активизация ряда слов возможна значительно позже — при ознакомлении с животными: круглая голова; красный бантик у кошки; зеленый коврик, на котором спит кошка.
Развитие речевой коммуникации связано не только с накоплением запаса слов, но и с усвоением правил их употребления. Эти правила, усваиваются детьми, как и речь в целом, практическим путем постепенно: сначала — через восприятие речи взрослого, затем — в отраженной речи и, наконец, применяя их в самостоятельной речи. К этим правилам относятся различные изменения слова в зависимости от сочетания его с другими словами в том или ином высказывании. Это прежде всего согласование слов в роде, числе и падеже, выражаемое их окончаниями; употребление слов с различными смысловыми оттенками, которые выражаются суффиксами и префиксами; образование новых слов по законам данного языка и т. д.
В связи с трудностями усвоения этих правил детьми с общим недоразвитием речи следует предусмотреть соответствующие, пропедевтические меры. Так, в процессе развития восприятия речи необходимы четкое построение образцов речи логопеда (воспитателя), употребление коротких предложений, многократное проговаривание отдельных слов в сочетании с другими словами. Важно также привлекать внимание детей к отдельным словам и словосочетаниям специальными словесными обращениями взрослого. Например, можно сказать так: «Послушайте, как я сказала!..», — а затем повторить словосочетание. Или: «А еще можно сказать...» — и повторить два раза. Подобные обращения к детям, к сожалению, крайне редки на занятиях логопеда.
Обратимся к примеру: «Это яблоко... желтое. Послушайте, дети, как я сказала: яблоко желтое... А еще можно сказать: желтенькое яблочко. Ласково можно сказать: желтенькое яблочко. Вот какое у нас яблоко! Желтое. Желтенькое. Запомнили?»
Большое значение в развитии у детей понимания речи,
усвоении речевых средств и языковых правил практическим путем приобретает комментирующая речь, использование которой в значительной мере обеспечивает пропедевтику, аграмматизма и других отклонений в овладении речью ребенком. Пропедевтические меры необходимы и в дальнейшем. Когда ребенок начинает пользоваться отраженной речью, нужно давать ему готовый образец обращения. Переход к самостоятельной речи с целью предупреждения аграмматизма начинается с однословных ответов детей.
Мы неоднократно сталкивались с тем, что логопеды дошкольных учреждений связывают упражнения на однословные ответы с решением задач накопления и активизации словаря, а ответы предложениями относятся ими к работе над грамматическим строем. Это приводит к тому, что, пока в активной речи используются однословные ответы, взрослые не придают серьезного значения их грамматическому оформлению, считая этот вид работы преждевременным.
Вопрос логопеда и однословный ответ ребенка в сумме выражают мысль, равнозначную предложению: «Какого цвета иголки у елочки?» — «Зеленого». Здесь подразумевается полный ответ: «Иголки зеленого цвета».
Главное, на что хотелось бы обратить внимание, состоит в том, что сочетание вопросительного слова с называнием признака требует от ребенка дать ответ в определенной грамматической форме, согласуя его с вопросительным словом, а не с определяемым, «иголки».- Чтобы получить ответ «иголки зеленые», вопрос нужно задавать уже иначе: «По цвету иголочки какие?» — «Зеленые».
Следовательно, значение упражнений в однословных ответах для развития речевой коммуникации необходимо рассматривать значительно шире: это активизация и развитие речевых средств, и пропедевтика аграмматизма, и подготовка к построению предложений.
Приведем еще пример. Логопед может обратить внимание детей на согласование слова-ответа с вопросительным словом путем его повтора: «Какая у кошки шерсть? По цвету какая?» — «Серая». — «А теперь послушай, как я спрошу. Какого цвета шерсть? Какого?» — «Серого». «Правильно. Шерсть серого цвета. Шерсть серая»,— повторяет логопед обе формы ответа, но уже в словосочетании и предложении. Это тоже и пропедевтика, и обучение. Овладевая коммуникативной функцией речи, ребенок сначала в своих самостоятельных ответах употребляет одно слово (словосочетание), а в образце речи взрослого слышит «свое слово» в словосочетании (предложении). Это подготавливает постепенный переход к использованию предложений.
Помимо перечисленных развитие речевой коммуникации ставит еще ряд задач.
Во-первых, необходимо учить детей употреблять в самостоятельной речи придаточные предложения типа чтобы пить, чтобы слушать, чтобы смотреть в. ответах на вопросы взрослого, начинающиеся, со слов: «Зачем нужен... (рот, уши, глаза)?» Обратим внимание: не все сложноподчиненное предложение, а лишь его часть — придаточное предложение — должен дать ребенок в ответе.
Во-вторых, надо учить детей употреблять слова в полной и уменьшительно-ласкательной форме: зайка, зайчик, заяц, заинька; мишка, мишенька, мишутка и т, д. С целью получения разных ответов на один и тот же вопрос логопед может побуждать детей такими обращениями: «А как можно назвать зайца (медведя и т. д.) ласково?»
В-третьих, полезно активизировать в речи детей простейшие фразы из сказок в ходе их инсценировок: «Я — волк» — «Я — лиса» — «Иди к нам жить» (русская народная сказка «Теремок»).
В-четвертых, необходимо обучать детей произвольному запоминанию коротких стихов, потешек.
И наконец, по мере ознакомления детей со своей группой, с помещениями детского сада нужно развивать ориентировку в окружающем: понимание расположения предметов в пространстве и Относительно друг друга в пределах групповой комнаты, участка и других помещений; усваивание их названий и по мере усвоения использование в коммуникативных целях (на окне, на столе, на полке, в уголке, в шкафу, в чашке, за окном, за шкафом и т. д.).
В своем изложении мы приводим примеры детской речи в правильном звуко-слоговом оформлении, однако речь, ребенка на первом году обучения имеет совершенно другое звучание: она понятна лишь в той ситуации, в которой происходит обучение общению. Мы отмечаем это, чтобы не сложилось впечатление, что дети говорят правильно, и чтобы не возник вопрос: зачем их специально учить речевой коммуникации?
В результате обучения дети должны приобрести следующие навыки речевого общения:
осознанно воспринимать речь взрослых (вслушиваться в речь окружающих, правильно выполнять словесные инструкции);
активно пользоваться звукоподражаниями, имеющими в соответствующих ситуациях лексическое значение («ав-ав» — собака, «би-би» — машина, «ту-ту»— поезд и т. д.);
имея определенный пассивный запас слов, активно пользоваться словарем из пройденных тем (дву- и трехсложные слова, обозначающие предметы, действия, признаки);
пользоваться в общении ситуативной речью как по побуждению взрослых, так и по собственной инициативе.
Самым важным достижением детей за первые три месяца обучения следует считать появление у них речевой активности и желания говорить. Все дети в общении начинают активно пользоваться речью, охотно отвечают на вопросы взрослых на занятиях, по своей инициативе вступают в общение с воспитателями, логопедом, друг с другом. Основные синтаксические конструкции, которыми дети пользуются в общении, — слово-предложение, словосочетание.
В дальнейшем дети должны приобрести следующие навыки речевого общения:
понимать и уметь употреблять грамматические формы единственного и. множественного числа (один-много), полную и уменьшительно-ласкательную форму слов;
употреблять существительные в сочетании со словом много (много кубиков, много, мишек, столов, игрушек и т.д.), а также полную и уменьшительно-ласкательную форму слов (дом-домик);
называть предметы словами, возможно, в искаженной фонетической форме, но не звукоподражаниями; вместо «би-би» — «сина» (машина), вместо «ав-ав»— «бака» (собака) и т. д.;
правильно передавать слоговую структуру дву- и трехсложных слов, чтобы слова были близкими или похожими по звучанию к оригиналу;
уметь активно пользоваться словарем из пройденных тем, перенося подходящие слова из одной темы в другую;
пользоваться в ответах придаточными предложениями (чтобы пить, чтобы слушать, чтобы смотреть).
Самым важным достижением детей за первое полугодие первого года обучения следует считать появление у них инициативной речи. Дети становятся инициаторами общения, активно высказываются, стремятся обратиться к взрослым. Основные синтаксические конструкции, которыми пользуются дети на данном этапе, — слово-предложение, словосочетание, простое побудительное предложение: «Давай игать» (играть), «Давай памотим» (посмотрим).
Затем дети должны приобрести следующие речевые, навыки и умения:
понимать и употреблять грамматические формы единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах, а, также уменьшительно-ласкательную форму слов по всем изученным темам;
употреблять слова трехсложной слоговой структуры;
использовать в активной речи словарь, усвоенный за Iучебный год;
задавать простые вопросы: кто (что) это? Где была? ' Куда ходила?;
запоминать и рассказывать с помощью логопеда простые потешки, короткие стишки, сопровождающиеся движениями («Сорока-ворона», «Ладушки», «Киска» и т. д.);
включать в ответы придаточные предложения.
Самым важным достижением детей во втором полугодии первого года обучения следует считать дальнейшее развитие их инициативной речи. Дети обращаются к. взрослым в побудительной форме, привлекая их к совместной деятельности; задают вопросы познавательного характера: что это? Почему? Основные синтаксические конструкции, которыми пользуются дети, в общении,— ответ одним словом или словосочетанием в соответствующей вопросительному слову грамматической форме," простое побудительное предложение, придаточное предложение, вопросительное предложение.
К концу первого года обучения дети должны овладеть следующими навыками и умениями:
свободно пользоваться ситуативной речью в общении друг с другом и со взрослыми в ходе совместной деятельности (в игре, на прогулке, во время сборов на прогулку и в других бытовых ситуациях);
выступать инициаторами общения со взрослыми и со сверстниками;
запоминать и рассказывать сказки, потешки, стихи, принимая участие в совместной речевой деятельности со взрослыми (взрослый начинает — ребенок добавляет слово или словосочетание в знакомом тексте).
Самыми важными достижениями ребенка за учебный год следует считать следующие: накопление определенных речевых средств и овладение умением пользоваться ими в общении с окружающими, усвоение лексических и некоторых грамматических значений слов и правильное употребление их в организованной учебной ситуации и вне ее, овладение некоторыми простыми структурами предложений в побудительной и повествовательной форме.
В дальнейшем обучение необходимо строить с опорой на первоначально заложенный «фундамент», т.е. на перечисленные выше навыки. Простейшая ситуативная речь, возникая в раннем' возрасте, не исчезает с появлением контекстной речи, а сосуществует с нею. Поэтому решение новых, более сложных задач должно сочетаться с простыми ситуативными формами общения, усвоенными на первом году обучения.
КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ
Рассмотрим наиболее характерные приемы, которые можно использовать в обучении детей младшего дошкольного возраста в условиях различных, дошкольных учреждений и групп речи.
Приемы обучения:
· показ и рассматривание предмета; выполнение действий с предметом; просьбы, поручения;
· повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений;
· вопросы — ответы;
· опосредованное общение через куклу (игрушку); многократное проговаривание речевого материала? комментирование действий.
Показ и рассматривание предмета
При показе и рассматривании предмета решается одна из важных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знакомство с новыми словами, уточнение их значений и постепенное их включение в активный словарь детей. Исходя из этой задачи для показа и рассматривания следует брать новый предмет, которого нет в групповой комнате. Если предполагается, что дети могли раньше встречать этот предмет, то подбирается такая наглядная опора, которую дети не могли ранее видеть. Например, при изучении темы «Заяц» можно игрушечного зайца нарядить в новую яркую одежду, завязать на его шее яркий бант, вставить в лапы морковку и т. д.
Здесь уместно остановиться на использовании наглядности в обучении. Что же можно использовать в качестве наглядной опоры при ознакомлении детей младшего дошкольного возраста с окружающими их явлениями, и предметами? Это могут быть различные наглядные материалы: реальные предметы, игрушки, муляжи, картины. К подбору наглядного материала для обучения малышей предъявляются определенные требования. Так, предпочтение отдается натуральным предметам. Если натуральную опору нельзя представить, рекомендуется заменить ее игрушками, муляжами, которые передают характерные внешние признаки предмета (например, игрушечный заяц должен, быть белого или серого цвета, из пушистого мягкого материала, с длинными ушами и коротким хвостом). Это позволяет формировать у ребенка не только правильные реалистические представления о предмете, но и максимально развивать речевые средства. Чем реальнее выглядит игрушка, тем больше возможностей дает она для обогащения речи и знаний ребенка.
В качестве натуральной наглядной опоры в дошкольных учреждениях можно использовать все предметы детской одежды и обуви для разных сезонов, предметы мебели, посуду, растения (деревья и кустарники на участке и цветочные растения в групповой комнате); из домашних животных можно использовать кошку и собаку, а также птиц, в вольере, рыбок в аквариуме.
Картинный материал используется после ознакомления детей с игрушкой. Картина, выбираемая для демонстрации на фронтальном занятии, должна быть большого размера, чтобы, все дети могли хорошо видеть изображенные на ней предметы (например, серии «Домашние животные», «Наша Таня», «Дикие животные» и т. д.). Предпочтительно цветное изображение предметов, поскольку черно-белое не позволяет знакомить детей с их окраской, что обедняет речевые средства и знания.
При подборе предметных картинок для одновременного показа надо обращать внимание на их соотношение по величине. Нельзя ставить в одном ряду картинки с изображением, например, лошади или коровы — маленького размера, а гуся, петуха — большого. Дети воспринимают предмет в сопоставлении его с другими предметами по разным признакам, в том числе и по величине. При неправильном подборе картинок у детей формируются искаженные представления о величине предметов, что непременно отразится на формировании понятий и развитии речевых средств.
Продолжим описание данного приема обучения. То, что показывает и называет взрослый, приобретает для ребенка особый интерес, и он всматривается, прислушивается. Да и сам взрослый постоянно является для ребенка источником чего-то нового, интересного. Конечно, все предметы, с которыми знакомятся дети, должны быть яркой окраски.. Новые предметы могут привлекать внимание детей и вкусовыми качествами («Будем пробовать все, что посмотрим!»), и ароматом («Понюхайте, как пахнут яблоки!»), и различиями в весе (легкий-тяжелый), и температурой (теплый-холодный) и т. д. Вместе с тем следует добиваться, чтобы дети проявляли сосредоточенность и внимание до того, как увидят предмет, ориентируясь на словесную установку взрослого: «Посмотрим, что у нас в коробке»; «Послушаем, кто к нам пришел»; «Что-то я вам сегодня принесла!».
При показе и рассматривании логопеду необходимо не только называть сами предметы, но и их внешние признаки, их назначение. А затем уже нужно привлекать внимание детей к показу той или иной части предмета (его детали). Дети ориентируются при показе то на слово, обозначающее предмет, то на слово, обозначающее признак.
Кроме развития речевых средств, применение этого приема на занятиях способствует решению еще одной задачи по развитию восприятия речи.
Если данный прием используется в начале обучения, то логопед в основном сам и называет предмет, и рассказывает о его внешнем виде, назначении. Он сообщает такой материал, который дети способны понять и в дальнейшем, усвоив его, отразить эти знания в активной речи. От детей пока еще не требуется активной речи, но они участвуют в показе всего, что предлагает логопед. Речь может возникнуть и по инициативе ребенка. В таком случае она не пресекается, а, наоборот, поощряется, что является стимулом к проявлению инициативы и другими детьми. Инициативная речь детей ни в коем случае не сдерживается, даже в ущерб дисциплине.
В дальнейшем показ предмета и его рассматривание используется и для активизации речи детей. Сначала дети называют лишь предмет, его признаки, части (детали), а затем эти слова включаются и в предложения.
Большое значение при использовании данного приема имеет речь логопеда. Чтобы правильно отобрать речевые средства, которые послужат образцом для детей, можно представить себе, что дети видят предмет впервые. Это помогает взрослому обозначить весь необходимый словарь, отобрать формы слов и способы их соединения. Ознакомление с предметом следует начинать с рассказа о нем. Рассказ как образец речи следует заранее продумывать, тщательно отбирая наиболее точные слова, объединяя их в короткие предложения. Следует предусмотреть многократное повторение слов в рассказе.
Речевые действия, сопровождающие рассматривание различных предметов, желательно осуществлять в одинаковой последовательности; например, сначала назвать сам предмет, затем — его форму, цвет, величину, вкус и другие признаки. В этой последовательности будет строиться рассматривание и всех последующих предметов. Такой порядок целесообразен, так как впоследствии он явится образцом при подготовке к составлению описательного рассказа.
Рассмотрим использование этого приема на примере занятия по теме Игрушки.
Игрушки (куклу, машину, зайца) логопед приносит на занятие в закрытой коробке. Это должно вызвать у детей интерес. Выждав, пока дети сосредоточатся, логопед говорит: «Дети, скоро будет праздник. Нам к празднику подарили новые игрушки. Сейчас мы их посмотрим. Это „кукла... (Пауза.) Вот какую куклу подарили нам к празднику!.. Кукла, новая, красивая... Кукла-игрушка... Мы будем с нею играть... Посмотрите, какая кукла. Ее зовут Ляля... Кукла Ляля... Ляля хочет играть... Ляля хочет играть с Настей. И с Сашей будет играть Ляля. И со Стасиком будет играть Ляля. Со всеми детьми будет играть Ляля». Во время рассказа логопед внимательно следит за реакцией детей и называет имя того ребенка, который своим поведением как бы говорит: «И я. И я хочу играть».
После такого вступления начинается рассматривание предмета. Сначала логопед обращает внимание детей на одежду куклы. Например: «Посмотрите, дети, какое красивое у Ляли платье! Платье красное, с кружевами... (Показывает кружева.) И с карманом. Вот карман... Саша, ты знаешь, где карман?» Ребенок кивает головой или говорит: «Да». Логопед предлагает показать и платье, и кружева, и карман. Затем обращает внимание на некоторые части тела куклы. «Посмотрите, дети, какая у Ляли головка... (Очерчивающий жест.) Круглая головка у Лялн. На головке — волосы... (Поглаживает волосы.) А это лицо... На лице есть глазки... Бот они, глазки. Это носик у Ляли. А это рот. Вот рот. Красненький ротик. А это щеки».
Все это произносится одновременно с показом. Употребляется сразу и полная, и уменьшительно-ласкательная форма слов. Между предложениями обязательны паузы, чтобы дети успели сосредоточить внимание на том, о чем говорится, Часто дети сами пытаются закончить предложение, называя то, что показывает логопед. «А это у Ляли...» —говорит логопед и делает паузу. Кто-то из детей: «От (рот)». — «Правильно, это рот у Ляли».
Пока еще не следует обращаться к детям с требованием «повтори» или «скажи так-то» — желательно, чтобы активная речь у них возникала как бы по их инициативе. Следует поощрять инициативную речь детей, их активность и, что очень важно, давать возможность высказаться всем детям.
Показав детям некоторые части тела куклы, логопед привлекает их к показу тех же частей тела сначала на кукле, а затем и на себе: «А у вас есть носик?» Дети реагируют по-разному. Одни кивают головой, другие говорят: «Да»; некоторые сразу показывают пальчиками свои глаза, нос, рот и т. д. Логопед поддерживает активную реакцию детей и просит их то показать глаза, то закрыть глаза, то открыть глаза; показать нос, рот; погладить щеки, руки... Если некоторые дети могут что-то назвать, то логопед побуждает их такими вопросами: «Что ты показал? А я что показала? А это что?» Показ ребенок может осуществлять двумя путями: показывает либо то, что просил логопед, либо то, что хочет он сам, а логопед это называет.
Таким образом на занятии дети то слушают, то активно действуют.
Аналогично рассматриваются и другие игрушки. Таксе построение занятия — смена предметов и чередование слушания с ответными действиями — не утомляет детей. Они способны заниматься достаточно долго и продуктивно.
Выполнение действий с предметом
При выполнении действий с предметом решаются те же задачи, что и при показе предмета и его рассматривании, — развитие восприятия и речевых средств, обогащение словаря ребенка. Но в первом случае ребенок усваивает главным образом слова, обозначающие предметы и их признаки, а при выполнении действий — слова, обозначающие движения, состояния предмета, признаки действий.
Ребенок значительно быстрее связывает новое слово с предметом, действием или признаком, если он широко опирается при знакомстве с ним на различные анализаторы. Особенно важно, чтобы ребенок не только смотрел и слушал, но и действовал с предметом: трогал его, ощупывал, гладил, двигал и т. п.
При этом словарь обогащается названиями действий, что способствует появлению в активной речи ребенка предложений.
Приведем пример выполнения различных действий с предметом на занятии по теме Игрушки.
Логопед приглашает детей по одному к своему столу. Сначала он предлагает показать все, что они видели на предыдущем занятии (платье со всеми деталями, некоторые части тела куклы и т. д.), погладить волосы, руки, спину, живот и т. д. Затем логопед показывает различные действия, которые можно выполнить с куклой." Кстати, с куклой можно воспроизвести огромное количество действий, свойственных человеку. Можно показать, как кукла умеет сидеть на стуле (поправив ей ноги), стоять, плясать (танцевать), лежать на боку (спине). Можно куклу раздеть; при этом она поднимает и опускает руки, снимает платье. Можно уложить спать (открывает и закрывает глаза), кормить и поить куклу, показать, как кукла рисует, моет руки, грозит пальчиком, ходит и т. д.
Такое количество действий нельзя показать за один прием. Их надо распределить на несколько занятий в соответствии с конкретными темами: «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать», «Напоим куклу чаем» и т. д.
После показа одного или нескольких действий логопед предлагает детям (по одному) воспроизводить то или иное действие. Одно и то же действие с куклой поочередно выполняют несколько детей. Это очень важно для поддержания их активности, интереса к занятиям, обеспечения связи слова с действием самого ребенка.
Для развития понимания речи ребенком, усвоения и активизации новых слов, обозначающих действия, следует использовать пары слов с противоположным значением. Например, подобрав соответствующую наглядную опору — птичку, можно показать, как птичка хвостик опускает-поднимает, опускает-поднимает. Логопед позволяет это сделать и каждому из детей, дав поиграть с птичкой. Он может предложить детям взмахивать руками, «как птичка крыльями», а также выполнить и другие подходящие действия.
Необходимо отметить, что, выполнив ряд действий с игрушкой на занятии, дети переносят усвоенные навыки и в самостоятельные игры. Таким образом, использование показа действий и выполнение действий детьми способствуют не только развитию речевых средств, но и развитию детской игры. Наблюдения за игрой показывают, что дети, выполняя действия с игрушкой, ведут «разговор» с нею, тем самым проявляют речевую активность, «пробуют свои силы» в речевом общении с неодушевленным предметом.
Выполнение действий с предметом позволяет знакомить детей со словами, обозначающими признаки действий, например быстро провезти коляску, медленно пройти по комнате, высоко поднять руки и т. д. («Настя встала со стула и медленно прошла около Максима»), Если ребенок с первого раза изменяет темп движения, прислушиваясь к словам логопеда, его следует похвалить за то, что он идет так, как говорит взрослый. Это будет стимулом и для других детей.
Такие упражнения целесообразно проводить, используя повествовательную форму речи, но иногда пользоваться и побудительной.
Просьбы, поручения
Выполнение просьбы или поручения помогает проверить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в ее обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал (принес, нашел и т. д.).
Одновременно с решением задач речевого развития происходит формирование у детей ориентировки в окружающем, поскольку правильное выполнение поручений детьми зависит от знания ими названий предметов, их признаков, мест расположения.
В начале обучения ребенку предлагается выполнить какую-либо просьбу молча: убрать в определенное место игрушки; принести мяч, куклу, машину, пирамидку и.т. д. Логопед может комментировать действия ребенка.
В дальнейшем выполнение просьбы или поручения может быть связано с употреблением отраженной речи: ребенку следует что-то попросить у товарища, спросить о чем-то няню и т. д. Обучая отраженной речи, логопед обязательно дает образец обращения, например: «Стасик, попроси у Саши машину. Скажи: Саша, дай машину». В начале обучения слово пожалуйста опускается, так как оно трудно для произношения.
Постепенно усложняются и обращения логопеда, и побудительная речь ребенка. Самостоятельные высказывания побудительного характера возникают у детей при взаимных обращениях как приглашение к совместной игре, просьба в чем-то помочь. При этом возникает необходимость использовать слова, обозначающие действия («Давай играть», «Давай строить»). Довольно часто обращение выражается в императивной форме («Дай машину», «Завяжи»), Необходимо поддерживать использование детьми побудительной формы речи, постепенно усложняя ее.
Таким образом, обучение детей путем поручений приводит к формированию у них умения самостоятельно выражать просьбу. Побудительной речью они пользуются прежде всего в общении друг с другом в условиях игры и другой совместной деятельности.
Повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений
Основное назначение этого приема состоит в пропедевтике. Повторяя за ребенком отдельные высказывания, мы готовим детей к усвоению и правильному воспроизведению слов со сложной слоговой структурой, а также связи слов в словосочетаниях и предложениях. Иными словами, ведем работу по, предупреждению нарушений слоговой структуры и аграмматизма.
Данный прием включают в работу тогда, когда дети начинают пользоваться активной речью, т. е. могут ответить на вопрос одним словом или словосочетанием. При этом, однако, дети испытывают большие трудности и допускают различные искажения, слов. Повторяя детский ответ, логопед демонстрирует правильное произношение, обращает внимание детей на правильное структурное и грамматическое оформление слов и, если возможно, выделяет особой интонацией то место в слове, которое ребенок произнес неправильно. Почему «если возможно»? Дело в том, что выделять интонацией можно ударный слог. Если необходимо акцент сделать на безударном слоге, то невольно на него переносится ударение. А перенос ударения, как известно, является одной из характерных черт общего недоразвития речи. Поэтому акцентирование безударного слога логопедом будет усугублять усвоение ребенком неправильного облика слова.
Мы наблюдали такой пример. На занятии логопед провел много упражнений, направленных на усвоение окончаний существительных в различных падежах, И вот предложный падеж. Логопед показывает картинку, на которой изображена курица, сидящая в гнезде на яйцах. Логопед спрашивает: «На чем сидит курица?» «На яйцех», — отвечает вызванный ребенок. Логопед повторяет слово в правильной грамматической форме, сильно утрируя окончание: на яйцах. Потом предлагает многим детям повторить сначала одно это слово, затем — в предложении, но при этом требует от детей произносить его с сильным акцентом на последнем слоге. Дети так и усвоили это слово. После занятия мы обратились к одному из детей: «Мы далеко сидели и не видели, на чем сидела курица», «На яйцах», — перенеся у отвечал ребенок. Мы умышленно употребили словосочетание «не видели» вместо «не слышали», чтобы переключить ребенка на зрительное восприятие, которое позволило чтобы «затормозить» неправильную форму слова. Но этого не случилось. Искаженный образец был усвоен прочно.
Данный пример убедительно показывает, что акцентировать внимание детей на какой-то части слова надо умело и очень осторожно, чтобы не вызвать дополнительного нарушения произношения.
Повторение детских ответов особенно полезно тем, что логопед может включить нужное слово в словосочетание или предложение. Тем самым логопед создает условия для прослушивания более сложных образцов речи, которыми дети будут пользоваться в дальнейшем. Например: «Стасик, что ты мне принес?» «Пато» (пальто), — говорит ребенок. А логопед использует его слово в предложении: «Стасик принес пальто. А что принес Саша?» — «Субу» (шубу). — «А Сайга принес шубу. У Стасика — пальто, а у Саши— шуба».
На последующих этапах обучения повторение ответа можно использовать не только с пропедевтическими целями, но и с целью упражнения детей в правильном произнесении слов, словосочетаний, предложений.
Предлагая ребенку повторить слово правильно, не следует требовать от него сильного акцентирования, если выделяемый слог безударный. Если ребенок не хочет повторять требуемое слово, не надо настаивать, так как это вызывает негативную реакцию, и ребенок в дальнейшем еще долго не станет пользоваться активной речью. В таком случае лучше еще раз повторить за ребенком то, что ему не удалось правильно произнести. Например, у Насти слово шапка не превращалось в слово шапку несколько недель: «Настенька, что ты мне принесла?» Или; «Что ты надеваешь на голову?» Настя отвечает: «Шапка». — «Настенька принесла (или надевает) шапку-у. Настя, скажи; шапку-у», Настя, хитро улыбаясь, повторяет: «Шапка». Логопед больше не настаивает на повторении. Он употребляет это слово еще несколько раз, но уже применительно к другим детям: «И Сережа надел шапку. И Наташа надела шапку. И Саша надел шапку. Все дети надели свои шапки».
Вопросы — ответы
Данный прием используется прежде всего для активизации речи детей. Вопрос побуждает детей пользоваться словесной речью, дает возможность проверить их знания и умения в речевой коммуникации. С помощью вопросов можно развивать у детей умение вслушиваться в содержание обращенной речи, т. е. развивать внимание к речи взрослого. Это необходимо для того, чтобы ребенок научился правильно отвечать на вопросы. Использование данного приема предусматривает также тренировку детей в правильном употреблении слова в различных грамматических формах, в употреблении словосочетаний, в построении предложений. Если в начале обучения детям разрешается высказываться непроизвольно, их инициативная речь не пресекается, а, наоборот, поощряется и стимулируется, то позже вопросы, особенно персональные, регулируют и направляют речь и деятельность детей.
Для разговорной диалогической речи характерно употребление' кратких, в том числе однословных, ответов на вопрос. Пониманию общающимися друг друга это не мешает. Поэтому однословный ответ ребенка в сочетании с вопросом по содержательному единству можно рассматривать как ответ полным предложением.
Дети младшего дошкольного возраста имеют ряд особенностей, которые проявляются в общении, в том числе в диалогической речи, организованной взрослыми путем задавания вопросов. Применительно к детям младшего дошкольного возраста логопеду следует различать два типа вопросов и Правильно пользоваться ими в различных ситуациях: вопрос, относящийся, ко всем детям, и вопрос, заданный конкретному ребенку, — персональный. Дело в том, что дети этого возраста длительное время вопрос, заданный всем детям, не относят к себе. Они реагируют лишь на персональные обращения. Поэтому, если используется обращение в форме вопроса ко всем детям, следует тут же конкретизировать его, назвав имя конкретного ребенка: «Все дети взяли карандаши... Что взяли дети? Саша, что ты взял?» — «Карандаш». — «Стасик, что ты взял?» — «Карандаш». — «Что взяла ты, Настя?» — «Карандаш».
Наиболее доступны и актуальны для развития речевого общения детей следующие группы вопросов: кто это? Что это? Какой предмет? Что делает предмет?
Первая группа вопросов относится к названиям предметов и их частей. Вопросы задают, когда дети рассматривают предмет. Формулировка может быть краткой и развернутой. Например, кратко: «Что это?» — «Санки».—
«Шуба». — «Варежки»; «Кто это?» — «Кошка». — «Собака».— «Тетя». — «Оля». Или развернуто; «Что нам показывает Стасик?»—... «Что это у Наташи в руках?»—... «Что изображено на этой картинке?» —...
При рассматривании одного предмета вопросы можно задавать- в такой последовательности: «Что это?» — «Елка». — «Что это у елки?» — «Ствол». — «А это что?» — «Ветки». — «Что на ветках у елки?» — «Иголки».
В своих ответах дети пользуются названиями одушевленных и неодушевленных предметов: Вопросы задаются в разных падежах в зависимости от особенностей наглядной опоры и ситуации, в которой она используется. Например; логопед показывает детям шишку, рассматривает ее, Дети произносят название предмета, затем логопед предлагает спрятать руки за спину. Проходя сзади, одному из детей кладет шишку в руки. Затем встает перед.детьми и предлагает им показать руки (обращение только индивидуальное!): «Саша, у тебя есть шишка?» «Нет»,— говорит в начале обучения ребенок, так как более развернутая речь ему еще- недоступна. Позже он отвечает: «Нет шишки». И еще позже: «У меня нет шишки». Аналогично и с двумя шишками; «Нет»; «Нет шишек»; «У меня нет шишек». Только один ребенок может сказать: «Есть»; «Есть шишка»; «У меня есть шишка».
Приведем фрагмент занятия, на котором наряду с другими приемами обучения детям задают вопросы. Это общение логопеда с детьми во время украшения новогодней елки.
Логопед: «Дети, сейчас мы будем украшать елку. Мы будем вешать на елочку игрушки, на веточки повесим игрушки. Украсим елочку. Посмотрите, какие красивые у нас игрушки! Это елочные игрушки. Мы будем украшать елку игрушками. Что мы будем украшать?»— «Елку».— «Что мы повесим на елку?» — «Игрушки. Огоньки». — «Теперь зажжем огоньки. Смотрите, как горят огоньки на елке! Где горят огоньки?.» — «На елке». — «Я выключу огоньки. И мы будем вешать игрушки. Вот шарик. Повесим его на веточку. Что мы вешаем на веточку?» — «Шарик». — «А это рыбка. Настя, повесь рыбку на елочку. Дети, что вешает Настя?» — «Рыбку». И т. д.
Детей надо обязательно привлекать к украшению елки, но давать им повесить небьющиеся игрушки, чтобы предупредить нежелательные реакции детей в случае падения игрушки.
Вторая группа вопросов относится„к названиям признаков и свойств предметов. В обучении детей младшего дошкольного возраста вопросы необходимо формулировать конкретно и точно обозначать признак. Это вопросы, относящиеся к форме предмета, его окраске, материалу, из
которого он сделан, к величине, вкусу. Вопросы начинаются словами: какой, какая, какое, какие. Например: «Какой формы яблоко?» — «Круглой». — «Какого цвета яблоко?» — «Желтого (красного, зеленого)» — в зависимости от наглядной опоры. Нельзя в начале обучения спрашивать: «Какое яблоко?» Этот общий вопрос не позволяет детям подобрать нужный ответ.
Особое внимание следует обратить на признаки, обозначающие пространственные параметры предмета (большой и маленький, длинный и короткий, высокий и низкий; толстый и тонкий и т. д.). Вопросы, относящиеся к величине предмета, младшим детям следует также формулировать конкретно. Кроме того, задавать их можно лишь в том случае, когда имеются два предмета, значительно различающиеся по величине. Тогда лексическое значение слов усваивается детьми правильно. Если предъявляется один предмет, то вопрос о величине задавать не рекомендуется.
Впоследствии сравниваются уже не два, а три предмета (а затем и более), определяется место каждого из них в ряду как по нисходящей ([большой, средний, маленький), так и по восходящей (маленький, средний, большой) линии. В дальнейшем слово средний заменяется словами побольше и поменьше. Например, при рассматривании снеговика можно задать вопросы так: «Этот комок по размеру какой? А этот какой? А этот какой величины?» Вопросы звучат однотипно, но привлечь внимание к слову большой можно понижением голоса в сочетании с очерчивающим жестом.
Прежде чем задавать вопрос, начинающийся со слова какой, необходимо убедиться, что дети правильно понимают значение слов форма, цвет, размер. Если понимание слов недостаточно четкое, дети дают неправильные ответы.
Как уже отмечалось, в начале обучения не рекомендуется спрашивать: «Какой мяч?», «Какой шар?» Но уже к концу первого года обучения дети усваивают все перечисленные выше слова-определения, конкретизирующие признаки, предметов, хорошо ориентируются в их лексическом значении. Дети также усваивают много других слов, которыми называются предметы. Поэтому в конце года становится возможным задавать и общие вопросы, начинающиеся со слова какой: «А какая шерсть у этой собачки?» — «Мягкая, серая, пушистая». — «А какой этот мишка?» — «Большой (серый, плюшевый)». И т. д. Далее логопед, называя каждый конкретный признак в соответствии с ответом ребенка, говорит: «Правильно, ты назвал величину мишки. Он большой... А ты (имя ребенка) назвал цвет мишки. Мишка серый. Мишка серого цвета. Очень хорошо! Вы все знаете».
Третья группа вопросов относится к действиям или состояниям предмета. Вопросы задаются тогда, когда ребенок или взрослый (или взрослый совместно с ребенком) выполняют какое-то действие или только что закончили его.
Некоторая трудность использования этих вопросов определяется тем, что они большей частью логически относятся не столько к действию, сколько к предмету, с которым производится действие.
Например, можно спросить: «Настя, что ты режешь?» или «Стасик, что ты рисуешь?» Вопросы заданы во время действия и, казалось бы, относятся к действиям, выполняемым ребенком. Но получаем ответы: «Яблоко», «Мяч», «Рыбу», «Дом» и т. д. И логически такой ответ верный, потому что в вопросе действие уже названо и вопросительное слово что требует называния предмета.
Чтобы избежать этого, в вопросе нельзя называть само действие. Вопросы следует формулировать примерно так: «Что мы будем делать ножницами?» — «Резать». Или: «Что можно делать ножницами?» — «Разрезать». Разумеется, эти слова в активной речи детей используются лишь к концу первого года обучения.
Подобные вопросы целесообразно задавать в процессе самообслуживания: «Что мы будем делать в умывальной комнате?» — в игре: «Что мы будем делать с куклой?»
Вопросы, относящиеся к действию или состоянию предмета, можно также задавать к некоторым картинкам: «Что делает девочка?» — «Рисует». — «А что делает бабушка?» — «Читает». — «А собака?» — «Бежит». — «А эта собачка?» — «Лежит (спит, ест)». И т. д.
Как правило, на занятиях больше всего звучат вопросы первой группы {кто это? что это?), затем — второй (какой предмет?) и меньше — третьей (что делает?).
Вопросы можно использовать в сочетании с другими 'приемами, — с рассказом логопеда, с поручениями, с комментированием действий детей, с рассматриванием предмета.
Опосредованное общение через куклу (игрушку)
Использование данного приема способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи, у детей.
Использование данного приема состоит в следующем. В отличие от описанных ранее приемов игрушка привлекается логопедом не для ознакомления с нею детей, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с детьми. Игрушкой может быть опосредовано использование всех перечисленных приемов: логопед задает вопросы, рассматривает предмет или выполняет действия от имени игрушки, и дети отвечают не логопеду, а игрушке.
Логопеду следует потренироваться с игрушкой, чтобы научиться передавать некоторые движения. Наиболее удачно это получается в том случае, если игрушка выполнена как персонаж кукольного театра.
Содержанием опосредованного общения может быть знакомство с детьми.
Приведем пример. Логопед держит игрушку перед собой на уровне лица. «Здравствуйте, дети! — говорит логопед, например, за Петрушку. — Я пришел к вам в гости!.. Меня зовут Петрушка... Петруша... А как вас зовут? Давайте знакомиться». Далее следуют указательные жесты и вопросы: «Тебя как зовут? А тебя?» Затем от имени Петрушки логопед может предложить детям что-то показать, назвать. Петрушка в первый раз в детском саду. Его все интересует, но он ничего не знает. Можно показать все части тела, одежды. Таким образом дети как бы поставлены в условия, когда надо выполнять роль учителя—учить Петрушку всему, о чем он спросит, чего не знает.
Очень интересно разыграть этот сюжет с использованием куклы Незнайки: «Heзнайка! Не знает. Ничего не знает! Давайте-ка поучим Незнайку, и он будет все знать!»
Содержанием опосредованного разговора может быть знакомство с правилами поведения на занятиях.
«Посмотри, мишка, как красиво сидит Саша! Он сложил руки на столе. Руки у него лежат спокойно... Посмотри, мишка, какая прямая у него спина! Учись, мишка, как надо сидеть! И Наташа правильно, красиво сидит на занятии. Видишь, мишутка, ноги у нее ровно на полу стоят. Спина прямая, а руки на столе лежат. Ты, мишка, понял, как надо сидеть? Дети тебя учат. Смотри на них внимательно».
Наблюдая за детьми, можно заметить, что этот опосредованный разговор учит самих детей правильно сидеть за столом.
В ходе опосредованного общения дети попеременно смотрят то на игрушку, то на логопеда, но воспринимают коммуникативный прием как общение с игрушкой. Этим также может определяться содержание речевого общения.
«Сегодня к нам в гости пришла лиса. Лисичка пришла. Лисичка-сестричка, Здравствуйте, дети!» — Логопед подает лапу лисы каждому из детей и, изменяя голос, организует диалог от имени лисы.
«С кем ты здороваешься?» — «С лисой». — «Раз ты со мной здороваешься, так и говори: с тобой, лиса!» «С тобой, лиса!» — повторяет ребенок. «И посмотри на меня, когда со мной здороваешься». Ребенок смотрят на лису. Она гладит его руку своей лапой: «Я хочу с тобой дружить». И т. д.
Опосредованное общение можно использовать для «ознакомления» персонажа-игрушки, с материалами, необходимыми в изобразительной деятельности: как называется тот или иной предмет, для чего он нужен («Что им делают?»), а также для усвоения правил, необходимых в самообслуживании (аккуратно есть, не разливать пищу, не крошить хлеб, чисто мыть руки и лицо и т. д.). Знакомя и обучая каким-либо правилам Петрушку (или другой персонаж), дети демонстрируют умения, которые они приобрели в дошкольном учреждении и, что особенно важно, одновременно закрепляют их в слове.
По мере использования данного приема дети учатся восприятию речи, затем отвечают на вопросы одним словом, словосочетанием и, наконец, предложением.
Как и другие приемы, опосредованный через игрушку разговор с детьми можно использовать на самых разнообразных занятиях и вне их.
Многократное проговаривание речевого материала
Данный прием используется для того, чтобы дети могли вслушиваться в изменение слов, когда одни и те же слова, употребляются в различных словосочетаниях и в разных формах. При многократном проговаривании речевого материала логопедом решаются следующие задачи: развитие восприятия речи детьми (умение сосредоточиться, вникнуть в содержание речи), обогащение словаря детей, развитие понимания различных грамматических форм слова и сочетаний слов; решаются также пропедевтические задачи.
Образец речи для занятия следует готовить заранее.
Строить его нужно целенаправленно, включая одни и те же слова в словосочетания и предложения. Данный прием способствует и непроизвольному запоминанию высказываний логопеда или хотя бы отдельных словосочетаний, предложений. Приведем в качестве примера один из многих вариантов рассказа об игрушечном зайце. В качестве наглядной опоры используется мягкая игрушка — белый пушистый заяц. В образце речи многоточия означают, паузы, которые соблюдает логопед, давая возможность детям вслушиваться в его речь.
«Жил-был зайка... Зайка жил... Зайка беленький... пушистый... Пушистый-пушистый и беленький!.. Ушки у зайки, длинные-длинные, а хвостик...Какой хвостик?.. Совсем маленький... Маленький Хвостик... Вот какой маленький хвостик у зайки! А ушки длинные». Логопед подкрепляет свой рассказ жестом, показывая хвостик и уши.
У детей остаются в памяти, а затем и употребляются ими в самостоятельной речи следующие словосочетания: длинные 'ушки, маленький хвостик, жил-был зайка, зайка беленький, зайка пушистый.
Разумеется, что рассказывать логопед будет очень выразительно, эмоционально: то усиливая, то ослабляя голос, в несколько замедленном темпе. Если изложить этот коротенький рассказ, без пауз и без повторения ряда слов, дети его не поймут, потому что не успеют на нем сосредоточиться, вникнуть в содержание. И важные для них слова, в данном случае определения, не привлекут внимания, не отложатся и в.памяти.
С целью многократного повторения отдельных слов речь логопеда по поводу нескольких предметов можно представить в виде сказки, содержанию которой свойственны повторы. Рассказ идет о каждом предмете, е которым затем действуют дети: они играют, о них рассказывают сказку, они ждут этой речи, им приятно слышать то, что рассказывают именно, о них. Рассказ также регулирует действия каждого ребенка («Везет машину медленно»— «Идет быстро к столу» — «Держит белого зайчика»).
Возникает вопрос: каким же образом обеспечить детям с общим недоразвитием речи возможность многократного восприятия слова с целью последующего включения этого слова в активную речь? Одним из приемов,- обеспечивающих многократность восприятия слова детьми, может быть, речь взрослого в процессе какой-либо деятельности. Мы условно называем такую речь комментирующей. Остановимся на описании этого приема более подробно.
Комментирование действий
Комментирование действий детей используется для развития восприятия речи (речевых образцов различной сложности). Этот прием более всего отвечает решению пропедевтических задач. Систематически используя его на занятиях, можно исподволь подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей: например, предварять употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции, составление рассказа. Использование данного приема позволяет предупреждать появление аграмматизма в речи детей, а на определенном этапе развития речи способствует также предупреждению заикания.
Комментирование действий обеспечивает - не только многократность повторения речевого материала, но и тесную действенную связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием.
Комментирующая речь неоднородна по структуре" и по эмоциональной окраске. Она может выражать констатацию факта, побуждение к действию, а также выполнять функции предвосхищения, регуляции и оценки, деятельности ребенка. Она может быть тесно связана с любой деятельностью, выполняемой ребенком самостоятельно или совместно со взрослым, а также одним взрослым.
Приведем пример. Логопед берет мелко изрезанную бумагу и рассказывает сначала о своих действиях, а затем о действиях детей:
«Это маленькие снежинки. Сейчас они полетят. Падают снежинки на дорожку. Всю дорогу снегом засыпало. И на елку падает снег. Много снега. Вот как летят и падают снежинки! Все упали и лежат. Тихо лежат. Все покрыто снегом». Затем логопед показывает бумажные снежинки: «А вот бумажные снежинки. Их вырезали из бумаги. Они не тают. Они большие. Давайте посмотрим, что с ними можно делать. Вот снежника летает. (Логопед подбрасывает снежинку.) Смотрите: она умеет падать. Упала снежника. Лежит снежинка на полу. Сейчас я всем дам снежинки, и будем с ними играть». Логопед повторяет рассказ, а дети выполняют со своими снежинками соответствующие движения.
«Полетели, полетели снежинки». (Дети бегают по комнате.) Остановились снежинки. Появился ветер и стал играть со снежинками. Ветер сильно подул на Наташу. И полетела Наташа вместе со своей снежинкой. Летела-летела и на стул села». Аналогично рассказывается еще о нескольких детях.
Комментирование действий с предметами позволяет совершенствовать понимание речи. Дети учатся ориентироваться на более тонкие оттенки смысла, передаваемые речевыми средствами: «Саша идет около стула (стульчика)»; «Идет быстро (медленно)»; «Саша, положи мишку под стол (около стола, на стол)»; «Спрятал Саша мишку! Нет мишки!..» И т. д.
Затруднения в понимании детьми комментирующей речи взрослых наблюдаются крайне редко, так как содержание ее базируется на конкретном наглядном материале, связано с ситуацией, обусловлено выполняемой деятельностью.
Использование речи взрослого в обучении младших дошкольников требует опоры на наглядность и деятельность. Особенно важно, чтобы действия с предметами выполнялись самими детьми, а не только взрослыми. В условиях специально создаваемых учебных ситуаций это придает речи действенный, практический характер.
Развитие общения с помощью комментирующей речи до некоторых пор является односторонним процессом, если рассматривать общение с точки зрения внешней речевой активности. В начале обучения только одна сторона (логопед, воспитатель) может быть говорящей, а другая (дети) лишь воспринимающей речь. Дети, выполняя действия, соответствующие содержанию речи логопеда, обнаруживают свое понимание обращенной речи. Благодаря этому становится возможным с первых дней пребывания, детей в специальном детском саду (для детей с нарушениями речи) организовать словесное общение вне зависимости от состояния их собственной активной речи.
Значение комментирующей речи при относительно простой се синтаксической конструкции определяется реально зримой, слышимой связью слова с действием, предметом, признаком, а также возможностью обеспечить многократность повторения необходимых слов и грамматических категорий. Например:
· категории времени глагола: «Олег берет карандаш и будет рисовать. Наташа уже нарисовала, а Саша еще рисует, И Сережа рисует»;
· категории лица и. числа: «Вова, ты рисуешь мяч. И Наташа рисует мяч. И Олег рисует мяч. Все дети рисуют мяч»;
· категории рода и числа: «Наташа нарисовала. И Коля нарисовал. Все нарисовали».
Многократное употребление одного и того же словесного материала в различных грамматических формах в простых синтаксических конструкциях создает благоприятные условия для осознанного усвоения речевых моделей, а в дальнейшем и сознательного активного использования детьми данного речевого материала в аналогичных ситуациях.
Большое значение для развития восприятия речи имеет частота и единообразие употребляемых лексическихединиц, грамматических форм и синтаксических конструкций. Это создает благоприятные условия для выделения детьми значимых частей слова — корня, окончания многократно повторяемых слов, т. е. позволяет подвести их к лексическим и грамматическим обобщениям (пока только в плане восприятия речи).
Средствами комментирующей речи можно решать 'И воспитательные задачи: формировать у ребенка произвольную регуляцию деятельности, запрещать какую-либо деятельность, стимулировать выполнение отдельных 'действий и т. д. Для этого речь взрослого следует строить так, чтобы она побуждала ребенка к действию («И Наташа берет, карандаш...» — если ребенок не взял еще карандаш и не начал рисовать), регулировала его действие («Вова наклеил кружок и ждет. И Саша, ждет. И Наташа ждет. Что же будем, делать дальше?»). В такой форме комментирующая речь воспринимается ребенком как необходимая составная часть деятельности, причем, как видно из приведенных примеров, побуждение к действию достигается не императивно, т. е. не прямым указанием типа: «Возьми карандаш»; «Рисуй мяч» и т. д., а путем предвосхищения. Вместе с тем для побуждения к действию необходимо включать и побудительные предложения: «Начали рисовать. Все взяли красные карандаши и рисуют мяч. Вова! Возьми красный карандаш!» В данном случае комментирующая речь выступает как регулятор, организующий или направляющий деятельность детей.
Речь в процессе деятельности может направлять внимание детей не только на выполнение какого-либо действия, но и на его признаки, благодаря которым действие изменяется, приобретает различные оттенки. Например: «Вези машину быстро (медленно)»; «Подними флажок высоко (опусти низко)» - «Кати мяч далеко-далеко»; «Скажи тихо (громко, еще громче)». И. т. п. Это касается и признаков предметов; «Найдите самый большой (маленький) кружок. Покажите красный (синий и т. д.) кружочек (квадратик), Сначала будем наклеивать красный... потом синий...»
Приведем пример комментирования действии детей в, игре с куклой. После показа какого-либо действия с предметом логопед просит детей воспроизвести его. Ребенок выполняет предложенное действие, а логопед комментирует: «Саша взял ложку и кормит Лялю. Еще взял каши и кормит Лялю. Ешь кашу, Ляля! Вкусная каша!» Еще пример; «Наташа гладит головку. И волосы погладила, и щеки погладила». В данном случае ребенок выполняет действие без внешнего побуждения, а речь логопеда следует за движениями ребенка.
Комментировать действие можно и тогда, когда ребенок что-то показывает: «Сейчас Стасик покажет все, что он знает у куклы. Покажи носик!.. Правильно. Это носик. Покажи-ка нам глаза!.. Вот гла; за. Стасик показал глаза. И ротик покажи! Это рот. Молодец, Стасик! Ты все знаешь. А что знает Настя?»
Дети очень любят, ког
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 61; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!