Дидактическое обоснование методов проблемного обучения
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Основные положения проблемного обучения……………………………….5
1.2 Дидактическое обоснование методов проблемного обучения…………..10
1.3 Подходы к проектированию проблемного урока………………………..13
ГЛАВА II. ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ ПО «ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ»
2.1 Специфика использования методов проблемного обучения в разных УМК по окружающему миру в начальной школе…………….……………………..19
2.2 Использование проблемного обучения в процессе изучения раздела «Где мы живём?» (УМК «Школа России»)………………………………………….25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….32
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………………..34
ПРИЛОЖЕНИЕ 1……………………………….…………………………………..38
ВВЕДЕНИЕ
Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными.
В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.
|
|
|
Проблемное обучение, которое получило развитие в 20-м веке американским психологом Дж. Дьюи, относится к развивающему обучению. Содержание проблемного обучения представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Разработкой проблемного обучения занимались и занимаются сегодня многие ученые и практики: И.Я. Лернер, В. Оконь, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др. Применительно к начальной школе эти вопросы разрабатывались дидактами М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным, Е.Л. Мельниковой.
В курсе «Окружающий мир» раскрываются основы естественных и социальных наук. Целью данного курса является осмысление личного опыта и приучение детей к рациональному постижению мира.
На возможность реализации проблемного обучения в курсе «Окружающий мир» указывают методисты – авторы данного курса: А.А. Вахрушев, Р.Н. Бунеев, Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина, Н.Ф. Виноградова.
|
|
|
Цель работы: выявить и теоретически обосновать методику использования проблемного обучения на уроках окружающего мира в начальной школе.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать педагогическую, психологическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Выделить признаки проблемного обучения.
3. Охарактеризовать методы технологии проблемного обучения, которые могут применяться в учебной деятельности на уроках «Окружающий мир».
4. Изучить структуру проблемного обучения.
5. Рассмотреть содержание и источники учебных проблемных ситуаций на уроке «Окружающий мир».
Объект исследования – процесс использования проблемных ситуаций на уроках в начальной школе.
Предмет исследования – методика проблемного обучения младших школьников в курсе «Окружающий мир».
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
|
|
|
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Основные положения проблемного обучения
Проблемное обучение – это тип обучения, который противопоставляется традиционному обучению. Учащиеся в проблемном обучении сами открывают знания посредством решения теоретических и практических проблем, задач в созданных учителем проблемных ситуациях.
В. Оконь считает, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты процесса обучения.
Отечественные психологи З.И. Калмыкова, Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Леренер, А.М. Матюшкин, А.М. Махмутов и др. разработали психологические основы проблемного обучения в его разных модификациях, но общая схема организации данного типа обучения сводится к следующему. В процессе проблемного обучения перед учениками ставится проблема (познавательная задача). Ученики исследуют пути и способы решения проблемы (это происходит при непосредственном участии учителя или самостоятельно). Для того, чтобы решить проблему ученики выдвигают строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов и закономерностей (самостоятельное выведение правила правописания, математической формулы, открытие способа исследования окружающего мира и т.д.).[7]
|
|
|
Проблемное обучение включает несколько этапов:
1) осознание учеником общей проблемной ситуации;
2) анализ проблемной ситуации, вычленение конкретной проблемы;
3) решение проблемы (ученик при этом выдвигает предположение – гипотезу, а затем проверяет ее);
4) проверка правильности решения проблемы.
Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в табл.1.
Таблица 1
Характеристики традиционного и проблемного обучения (по В. Оконю)
| Традиционное обучение | Проблемное обучение |
| Этап усвоения новых знаний | |
| 1. Знания даются в готовом виде, учитель выступает как транслятор знаний | 1. Знания учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем |
| Возможности для индивидуализации и дифференциации обучения | |
| 2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса | 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня |
| 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся | 3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся |
| Оценивание достижений учащихся | |
| 4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью | 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов |
| 5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов | 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые, связаны с жизнью |
Проблемность – это важное условие осуществления проблемного обучения. Проблемность может быть внутренней (скрытой) – существует в сознании субъекта исследования проблемной ситуации. Проблемность может быть внешней (выраженный вид). Проблемная ситуация является способом создания проблемности (способом вскрытия объективно существующей проблемности) и фиксирует момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.
Проблемная задача является средством создания проблемной ситуации и может быть формализована в текстовых данных. Она имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.[14]
Единицей учебно-воспитательного процесса при проблемном обучении является проблема. Проблема – это скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.
В проблемном обучении важна роль учителя (В. Оконь). Именно благодаря учителю ученик осознает трудность учебного материала (практического или теоретического характера), вычленяет проблему (самостоятельно или с помощью учителя). Если учитель все сделал правильно – у ученика возникает желание самому решить проблему. Таким образом, проблемное обучение решает одну из актуальных проблем современного образования – проблему создания учебной мотивации.
По мнению М.И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».[21]
Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли. Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания ее учеником.
М.И. Махмутов особо подчеркивает, что осознание проблемной ситуации является начальным моментом мышления учащегося. Именно это формирует познавательную потребность ученика, создает мотивацию (внутренние условия) для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.
А.М. Матюшкин в своем исследовании также уточняет понятие «проблемная задача» и представляет правила проектирования учителем проблемной ситуации. Проблемное задание должно соответствовать возрастным и интеллектуальным возможностям учащегося, оно дается до этапа объяснения новой темы.
По мнению В.А. Крутецкого проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от действий учащегося (какие действия, сколько использовал ученик для постановки и решения проблемы, что он сделал самостоятельно, в что с помощью учителя).[16]
Схема уровней проблемности обучения в сравнении с традиционным обучением на основании разделения действий учителя и ученика представлена в табл. 2.
Таблица 2
Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)
| Уровень | Количество звеньев, передаваемых ученику | Что делает ученик? | Количество звеньев, сохраняемых за учителем | Что делает учитель? |
| 0 (традиционный) | 3 | - | Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему | Запоминает решение проблемы |
| I | 2 | 1 | Ставит проблему, формулирует ее | Решает проблему |
| II | 1 | 2 | Ставит проблему | Формулирует проблему, решает проблему |
| III | - | 3 | Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство | Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему |
В зависимости от уровня проблемности одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий:
1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее. Ученики на данном этапе активно вникают в процесс обсуждения.
2. Учитель ставит проблему, а затем ученики самостоятельно (или под руководством учителя) находят решение. Учитель направляет учащихся на самостоятельные поиски путей решения.
3. Ученик самостоятельно формулирует проблему. Учитель помогает ее решить (совместный поиск эффективных методов решения проблемы).
4. Ученик ставит проблему и сам ее решает (выбирает методы, оформляет и презентует решение проблемы).
Третий и четвертый уровни – это исследовательский уровень. На данном уровне проблемности ученики выполняют проекты и исследования. Согласно требованиям нового ФГОС НОО исследованиям младшего школьника должно отводиться много внимания. Это будет способствовать достижению планируемых результатов (личностных, метапредметных, предметных).
По мнению И.Я. Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при изучении части учебного материала, что позволяет ученику творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в не проблемном обучении.
В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность.[14]
Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной – он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.[38]
Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.
Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше – к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.[1]
Дидактическое обоснование методов проблемного обучения
Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения.
Проблемное обучение имеет технологические характеристики в организации процесса обучения [3, С. 86]. Особенность его состоит в том, что управляемая педагогом учебная деятельность должна отражать поисковую деятельность учащихся и рефлексивное отношение к собственной деятельности. Поэтому проблемное обучение согласуется со структурой исследовательской познавательной деятельности и выполняет функцию управления творческим учебным процессом. Определение процесса проблемного обучения через его специфику основано, прежде всего, на характеристиках его функциональных единиц и связей между ними.[34]
Если рассматривать цель обучения как стремление системы к достижению результата, то в ходе проблемного обучения это напряжение особенно велико и ярко выражено. Интенсивность внутреннего напряжения системы — учебного процесса — тем более высока, чем активнее ведет себя субъект деятельности — обучающийся — и чем глубже он включается в решение проблемы, осуществляет поиск и оценивает реальную цель в качестве задачи, поставленной перед ним для решения. Существует и обратная связь: чем активнее познавательный промесс, тем интенсивнее становится ощущение его результатов обучающимися [13].
«Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:
1) организовать основную часть учебного материла от общего к частному, от принципа – к применению в порядке логического развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;
2) начинать обучение с актуализации с помощью создания проблемной ситуации путём введения новой информации;
3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;
4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем и классификацию конкретных объектов;
5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных типов проблемных ситуаций;
6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;
7) предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение из неё новых знаний и способов деятельности).
Характер изложения учебного материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения» [14].
В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно выделять следующие общие методы обучения:
1. Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).
2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.
Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного материала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблемную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического материала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.
3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д.
Учитель целенаправленно и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.
Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения – к применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.
4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу информации в форме беседы, задач и заданий. Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изложения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.
В отличие от диалогического метода при эвристическом изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы.
Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно.
5. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения. [14]
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 190; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!