Специальные программы движения «ЭКО-ДО»
1. Клуб «ЭКО-ДО». Основная форма взаимодействия активных участников движения.
2. Научно-исследовательская лаборатория психологии экологического сознания и педагогики. Она организует взаимодействие психологов, педагогов, экологов и других специалистов, занимающихся проблемами дополнительного экологического образования. Организует конференции и семинары. Осуществляет подготовку научных, методических, учебных, просветительских, популярных изданий, способствующих решению проблемы развития экологического сознания людей. Проводит психолого-педагогическую экспертизу учебных и воспитательных программ. Консультирует учителей и т.д.
3. Психолого-педагогическая и натуралистическая подготовка педагогов-экологов. Проведение курсов с циклом лекций и практических занятий для учителей, студентов, воспитателей детских садов и т.д.
4. Экологическая школа. Форма внешкольных занятий с подростками на базе Экологического центра. Школьники усваивают как академические знания, так и в большой степени натуралистические умения во время практических занятий, экскурсий и экспедиций.
5. Экологизация педагогической среды. Конструирование и изготовление «экологических уголков» для детских садов, школ, детских больниц и санаториев (а также для офисов, магазинов и т.д.).
6. Мир природы и малыши. Разработка и проведение экологических игр с дошкольниками. Методические занятия с воспитателями. Основная цель — развитие перцептивного опыта малышей, формирование субъектно-непрагматического отношения к живым природным объектам через эмоциональную сферу.
|
|
|
7. Мир природы и семья. Проведение эколого-психологического тренинга в семейных группах, состоящих из трех-четырех семей вместе с детьми. Дети и родители вместе выполняют упражнения. Решаются не только проблемы семейного взаимодействия с природой, но и многие социально-психологические проблемы.
8. Экологическая реабилитация и психотерапия. Организация контактов с животными детей-инвалидов, также детей с расстройствами психики, что благоприятно для их психологической и социальной реабилитации.
9. Сотрудничество со средствами массовой информации. Выступления в местной печати, реагирование на региональные экологические проблемы, жестокое обращение с животными. Организация на телевидении постоянной передачи «Живая природа в комнате», в которой происходит обучение правилам ухода за комнатными растениями и животными.
10. Природа и власть. Выступления с лекциями и демонстрациями животных перед руководителями города и бизнесменами с целью обратить их внимание на необходимость учитывать экологический фактор в повседневной деятельности.
|
|
|
11. Краткосрочные курсы. Проведение для желающих краткосрочных курсов по различным технологиям взаимодействия с природными объектами: «Устройство аквариума», «Коллекционирование кактусов», «Фотосъемка в природе» и т.д.
12. Демонстрации животных. Выступления с демонстрацией животных в школах, детских садах, больницах, летних детских лагерях и т.д.
Школа «ЭКО-ДО»
Сегодня, когда стали давно привычными спортивные школы, математические школы, гуманитарные школы, школы искусств и т.д., понятие «экологическая школа» продолжает выглядеть несколько экзотично. В то же время комплексный характер экологического образования, его межпредметное содержание связаны необходимостью координации усилий педагогов-предметников в рамках единой педагогической системы, каковой и должна выступить экологическая школа. Такая школа, как и другие типы профильных школ, является, прежде всего, общеобразовательной школой и должна обеспечить подготовку учащихся по всем предметам, согласно государственным стандартам. Экологическая школа — не учебное заведение, готовящее профессиональных экологов, но она призвана формировать высокий уровень экологической культуры у своих выпускников.
|
|
|
Само содержание экологического образования предопределяет разностороннюю подготовку учащихся как по естественным и гуманитарным, так и по точным наукам. В этом плане преимущество экологической школы перед математическими, гуманитарными или спортивными школами, славящимся некоторой однобокостью, очевидно. С другой стороны, необходимость всеобщей «экологизации» не вызывает сомнения на фоне глубокого экологического кризиса.
В то же время экологическая школа не обязательно должна быть отдельным самостоятельным учреждением, а может быть организована на базе обычной общеобразовательной школы и функционировать как комплексная форма дополнительного экологического образования школьников.
Основные специфические особенности такой школы могут быть проиллюстрированы на примере детской школы «ЭКО-ДО», ставшей органическим продолжением детского движения «ЭКО-ДО». Школа «ЭКО-ДО» проводит вечерние занятия с детьми 3—4 раза в неделю в течение одного-трех часов.
«Школа ЭКО-ДО» состоит из трех ступеней.
I. Подготовительная ступень — «Школа мышат» — до 8—9 лет.
II. Базовая ступень — 10—14 лет — состоит из пяти классов:
|
|
|
1. Класс зайца — присваивается звание «Ученик ЭКО-ДО» и право ношения белой нашивки.
2. Класс аиста — звание «Ученик ЭКО-ДО» и желтая нашивка.
3. Класс совы — звание «Старший ученик ЭКО-ДО» и оранжевая нашивка.
4. Класс оленя — звание «Старший ученик ЭКО-ДО» и зеленая нашивка.
5. Класс рыси — звание «Инструктор ЭКО-ДО» и синяя нашивка.
По окончании базовой ступени после соответствующего экзамена присваивается звание «Учитель ЭКО-ДО», а также право носить коричневую нашивку и черную эмблему (ученики и инструкторы носят зеленую эмблему).
III. Ступень индивидуальной специализации — с 15 лет. Юноши и девушки специализируются в избранной области деятельности. Это может быть аквариумистика или орнитология, экологическая педагогика или озеленение интерьеров и т.д. При достижении успехов в этой деятельности может быть присвоена степень «Мастера ЭКО-ДО» и предоставлено право ношения черной нашивки.
Методическая основа школы «ЭКО-ДО» — системный подход в развитии экологического сознания личности через эмоциональную и интеллектуальную сферы, а также через организацию практического взаимодействия с природными объектами.
Образовательная система школы «ЭКО-ДО» может быть представлена в виде «геодезической» модели (рис. 60). «Земную ось» образует психолого-педагогический процесс.
«Меридианы» — это науки о биологии отдельных групп организмов: микология, ботаника, зоология (энтомология, ихтиология, герпетология, орнитология и т.д.), а также антропология как наука о человеке как биологическом виде.
«Параллели» — это естественные (физика, химия, география) и общебиологические науки (экология, этология, систематика, теория эволюции), особое внимание уделяется биотехнологии. Причем, как «меридианальные», так и «параллельные» науки изучаются в большей степени в их практических аспектах, что способствует усвоению технологических приемов персональной экологической деятельности человека: сбор грибов и ягод, аквариумистика, агрономия, натуралистические умения (наблюдение, ведение дневников и т.п.) и т.д.
«Атмосферой» являются гуманитарные области человеческой деятельности: философия, искусство, психология и педагогика, иностранные языки, а также физическое самосовершенствование (в частности, выживание в экстремальных условиях), овладение специальными умениями: рисование, фотографирование, коллекционирование и т.д.
Таким образом, на всех ступенях школы «ЭКО-ДО» обеспечивается системность развития экологического сознания учащихся. Каждая ступень отличается от предыдущей количеством изученных природных объектов, а самое главное — уровнем постижения психологической гармонии человека с окружающим его миром природы. На первой ступени происходит общая подготовка ребенка, на базовой ступени — ученик «путешествует по всей планете», знакомясь со всеми «странами», а на этапе индивидуальной специализации он уже по собственному желанию, имея достаточно полное представление обо всей «планете», выбирает «место постоянного жительства», сохраняя, естественно, право «свободно выезжать в другую страну и возвращаться в собственную».
Рис. 60. «Геодезическая» модель образовательной системы школы «ЭКО-ДО»
Присвоение степени «ЭКО-ДО»
Присвоение определенной степени «ЭКО-ДО» производится по результатам квалификационной проверки, которая состоит из пяти этапов.
I этап — психологическое тестирование отношения к природе. Если уровень развития отношения, его структура не соответствуют требованиям данной ступени, претендент вообще не допускается к сдаче квалификационной проверки.
II этап — творческая работа по теме, которая может состоять из «монографии» объемом от одной строчки до 10 страниц. Эта «монография» может включать сочинение, стихи, рисунки, фотографии, реферативный материал, результаты собственных исследований и т.д. Главный критерий — степень выраженности умения нестандартно, оригинально, по-своему видеть мир природы. Темы: «Камень», «Вода», «Воздух», «Кошка», «Одуванчик», «Лес», «Болото» и т.д.
III этап — динамическая идентификация. Это пластический этюд на тему. Главный критерий — глубина проникновения во «внутренний мир» объекта природы. Темы: «Росток гороха», «Ива», «Рак», «Змея», «Озеро» и т.д.
IV этап — проверка соответствующих данному уровню экологических и натуралистических знаний.
V этап — демонстрация практического владения навыками взаимодействия с природными объектами: устройство аквариума, посадка растений, изготовление скворечника и т.д.; а также — натуралистическими умениями: определение растений и животных, фотографирование, устройство бивуака, запись звука и т.д.
Степень «Ученик» может быть присвоена «Инструктором», «Старший ученик» — «Учителем» и т.д., т.е. участником ЭКО-ДО, стоящим на две ступени выше. На экзамене можно требовать также выполнение любого задания из предыдущих циклов.
По результатам деятельности «Мастерам ЭКО-ДО» могут также вручаться квалификационные удостоверения, подтверждающие их профессиональный уровень: «орнитолог-наблюдатель», «декоратор-озеленитель», «ихтиолог-лаборант» и т.д.
Занятия в школе «ЭКО-ДО» ведут специалисты — участники «ЭКО-ДО» по определенным профилям: языки, философия, этология, география.
Практические занятия проводят «Мастера ЭКО-ДО» и «Хранители» — две высшие ступени в «ЭКО-ДО», каждая из которых имеет по пять степеней.
В организационном плане экологизация педагогического процесса может проходить в нескольких направлениях.
1. Максимальное использование эколого-образовательного потенциала всех учебных дисциплин.
2. Наполнение экологическим содержанием формальных упражнений и задач по математике, физике, русскому языку и т.д.
3. Комплексное целенаправленное использование различных внеклассных форм экологического образования.
4. Специальная организация внеурочного образовательного процесса.
15.4. Отношение к природе педагогов и проблемы их профессиональной подготовки
Поскольку одним из важнейших факторов эффективности любого педагогического процесса выступает личность самого педагога, рассмотрим специфику субъективного отношения к природе у учителей и студентов педагогических вузов, а также сопоставим эти данные с характеристиками отношения к природе у школьников. Обладают ли сами педагоги тем «потенциалом» отношения к природе, благодаря которому они могут эффективно развивать это отношение у своих учеников?
Для исследования этой проблемы была составлена выборка из 192 студентов различных курсов Даугавпилсского педагогического института, представлявших различные факультеты: биолого-химический (95 человек), физико-математический (43) и филологический (54), а также — из 84 школьных учителей, из которых 42 были учителями биологии и столько же — учителями других специальностей. Исследование проводилось с помощью методики «Натурафил», причем, для обеспечения сопоставимости результатов с показателями школьников использовался перевод данных в стены и Т-шкалу в соответствии с таблицами, разработанными на выборке школьников.
Отношение к природе студентов педагогических вузов
Учитывая, что на биологические факультеты поступают в той или иной степени экологически ориентированные абитуриенты, студентов-педагогов неправомерно рассматривать как однородную группу — результаты студентов-биологов необходимо анализировать отдельно.
Действительно, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что среди студентов-физиков, филогогов, историков (условно «небиологов») практически не встречаются лица с высоким уровнем развития отношения к природе (более 62 баллов по Т-шкале), в то время как среди студентов-биологов они составляются около 30%. Большинство студентов всех факультетов демонстрируют средний уровень развития отношения к природе, хотя у биологов его интенсивность несколько выше.
Студенты-биологи значимо (р<0,01) превосходят студентов-«небиологов» по уровням перцептивно-аффективного (6,32 против 4,47), когнитивного (5,70 против 4,17) и практического (5,84 против 4,43) компонентов, а по показателю поступочного компонента студенты различных факультетов практически не отличаются (4,89 и 4,76).
По сравнению со школьниками, студенты-биологи имеют большую интенсивность отношения к природе. Это превосходство складывается, прежде всего, за счет показателей перцептивно-аффективного, практического, а также когнитивного компонентов. По показателю поступочного компонента студенты-биологи, как и студенты других факультетов, соответствуют среднему уровню для школьников.
Студенты-«небиологи» не превосходят школьников ни по одному компоненту интенсивности отношения к природе, особенно уступая им по стремлению получать информацию о природе (когнитивный компонент).
Характерно также, что при проведении различных социологических опросов студенты декларируют свою высокую готовность к природоохранной деятельности: о такой готовности заявляют более 50% студентов, причем практически все (97%) считают экологическую проблему одной из наиболее важных в мире и лишь 7% высказывают свое нежелание участвовать в каких-либо природоохранных акциях (Дряхлов, Кондратьев, 1987). Однако эти заявления студентов большей частью, по-видимому, остаются просто декларациями, так как в реальной природоохранной деятельности студенты принимают даже меньшее участие, чем школьники (рис. 61).
Рис. 61. Структура компонентов интенсивности отношения к природе у студентов различных факультетов педагогических ВУЗов.
Отношение к природе школьных учителей
В среднем интенсивность отношения к природе у учителей не достигает среднего уровня его интенсивности у школьников. Это касается не только учителей-«небиологов», но и учителей биологии. При этом интенсивность отношения к природе учителей-биологов (47,7) практически равна интенсивности данного отношения учителей других специальностей (48,3), а не превышает ее, как это можно было бы предполагать. Показатель интенсивности отношения к природе школьных учителей, таким образом, не достигает уровня этого показателя для школьников 10—17 лет, при этом значительно уступая показателям интенсивности, свойственным младшим и средним подросткам. Показательны данные М.Пупиньша (Pupins, 1998), опросившего 80 латвийских учителей биологии, согласно которым только для 18% из них во время учебы в школе биология была любимым предметом, а 11% в свои школьные годы относили биологию к нелюбимым предметам.
В целом, для школьных учителей характерен средний уровень интенсивности отношения к природе. Однако, если у школьников, обладающих средним уровнем интенсивности отношения к природе, в ее структуре значительную роль играет практический компонент (II ранг), а поступочный имеет наименьший показатель, то у учителей, наоборот: II ранг занимает поступочный компонент, а практический — последний (IV). Таким образом, школьники гораздо более склонны к непосредственному непрагматическому взаимодействию с миром природы, чем их учителя (рис. 62).
Характерно, что 82% учителей биологии не содержат у себя никаких животных (как уже отмечалось, содержание животных является красноречивым свидетельством высокого уровня развития практического компонента интенсивности отношения к миру природы), а 89% никогда не используют живых животных в педагогическом процессе и не считают это необходимым. Причем, 31% учителей объясняет это своим нежеланием «возиться» с животными («Нам за это не платят!»), а 6% — даже неприязнью к животным; 26% — трудностями материального характера и 20% — своей недостаточной профессиональной подготовленностью, отсутствием специальных знаний и умений по содержанию животных (Pupins, 1998).
Большое педагогическое значение в процессе личностного влияния на развитие экологического сознания школьников имеет целостность и гармоничность отношения к природе самого учителя, причем не только учителя биологии, но и любого педагога, с которым взаимодействуют школьники. «Четкая позиция классного руководителя по отношению к природе, его экологическая культура существенно влияют на процесс формирования экологической культуры школьника, способствуя слиянию воедино экологических знаний, ценностей и норм социальной активности учащихся» (Салите, 1988, с. 62).
Учитель как организатор природоохранной деятельности школьников объективно выступает в роли лидера в процессе такой деятельности. При этом школьники всегда чувствуют, занимается ли он этим «от души» или по обязанности, когда активность учителя воспринимается как «показуха» и не стимулирует соответствующего подражания.
Сказанное подтверждает необходимость анализа когерентности субъективного отношения к природе у педагогов. Поскольку поступок личности отражает ее субъективное отношение (Ломов, 1984 и др.), то принципиально важно, насколько он детерминирован другими компонентами этого отношения. Возникает вопрос: активность учителя в экологической деятельности обусловлена высоким уровнем эстетического освоения им мира природы, его познавательным интересом к природным объектам, его натуралистическими увлечениями или же это — просто формальное исполнение соответствующих педагогических обязанностей?
Экспериментальные исследования показали, что такое рассогласование между относительно низкими уровнями показателей перцептивно-аффективного, когнитивного и практического компонентов, с одной стороны, и относительно высоким показателем поступочного — с другой, достаточно часто встречается среди педагогов, и прежде всего у учителей и студентов-«небиологов». Это явление, связанное с низкой внутренней когерентностью отношения к природе, получило название «эффект педагогического блефа» (Ясвин, 1995).
Если рассматривать совокупность таких компонентов, как перцетивно-аффективный, когнитивный и практический в качестве своего рода «интраплана» субъективного отношения личности, поскольку эти компоненты отражают активность, направленную «на самого себя», а поступочный компонент — в качестве «интерплана», поскольку заложенная в его основе активность направлена на изменения внешнего окружения, то согласованность между «интрапланом» и «интерпланом» может выступить как критерий «внутренней обоснованности» поступков личности, связанных с объектом отношения. Другими словами, это соотнесение позволяет судить о том, насколько поступки человека, направленные на мир природы или на других людей в природоохранном контексте, детерминированы «внутренними составляющими» отношения: стремлением к эстетическому освоению мира природы, познавательным интересом к нему, заботой о природе и общением с ней. Как тонко отметил Ралф Эмерсон в своем «Эссе»: «Природу любит тот, чьи обращенные вовне и внутрь чувства подлинно соответствуют друг другу».
Таким образом, отмеченный нами «эффект педагогического блефа», в частности, показывает, что активность в организации природоохранной деятельности многих учителей связана с формальным соблюдением ими «правил игры», согласно своей социальной роли, а не личностными потребностями, что, безусловно, существенно снижает доверие учеников к их «экологической активности» и воспитательную эффективность всего педагогического процесса.
Еще одна интересная закономерность развития субъективного отношения к природе у педагогов носит динамический характер. Она заключается в том, что отношение к природе у биологов и «небиологов» при переходе из педвуза к педагогической деятельности в школе развивается в противоположных направлениях: у биологов — интенсивность со временем снижается, а у «небиологов» — возрастает (рис. 63).
Рис. 63. Структура интенсивности отношения к природе: а) у студентов биологического факультета и учителей биологии; б) у студентов физико-математического и филологического факультетов и учителей небиологических специальностей.
Если показатели студентов-биологов в среднем значимо превосходят показатели выборки школьников по перцептивно-аффективному, когнитивному и практическому компонентам, а также по интенсивности в целом, то показатели учителей-биологов — только по перцептивно-аффективному, значимо уступая школьникам по практическому компоненту. Все показатели у учителей биологии ниже, чем показатели у студентов-биологов, причем по когнитивному и практическому компонентам, а также по интенсивности в целом — статистически значимо.
В то же время, если студенты физико-математического и филологического факультетов уступают школьникам по всем показателям, то учителя-«небиологи» превосходят школьников по перцептивно-аффективному и поступочному компонентам. В этой группе учителей по сравнению со студентами повышаются показатели всех компонентов интенсивности.
В результате интенсивность отношения к природе у учителей- «небиологов» несколько превосходит этот показатель у учителей-биологов (статистически незначимо). Как показали специальные беседы с педагогами, объяснение можно найти в том, что учителя-«небиологи» вступают во взаимодействие с миром природы, в основном, по собственному желанию, в рекреационном контексте. В то же время, учителя-биологи, избрав когда-то в соответствии со своими склонностями биологический факультет и получив там определенные возможности для развития и реализации своего отношения к природе, в дальнейшем в школе оказываются вынужденными постоянно заниматься деятельностью, так или иначе связанной с природой, часто вопреки своему желанию делать это «в данное время в данном месте», что в итоге снижает интенсивность их отношения к природе.
Таким образом, полученные нами данные об уровне интенсивности отношения к природе у педагогов и его структурных особенностях в целом не позволяют констатировать наличие у большинства из них субъективного отношения, характеризующегося высокой интенсивностью и когерентностью — отношения к природе «паганелевского типа», отношения, способного оказывать заражающее влияние на учеников, отношения, способного стать эффективным фактором педагогического воздействия. Характерно, что, по данным М.Пупиньша, только 11% учителей биологии отметили влияние своих школьных учителей на выбор ими этой специальности.
Содержание эколого-педагогической подготовки студентов и учителей
Профессиональная подготовка педагогов к эффективному осуществлению процесса комплексного экологического образования может состоять из пяти следующих блоков: эколого-теоретического, психолого-педагогического, эколого-гуманитарного, натуралистического и методического.
Эколого-теоретический блок подготовки включает овладение педагогом умением использовать экологический потенциал естественнонаучных дисциплин. В значительной мере этот аспект эколого-педагогической подготовки студентов решается в рамках курса «Охрана природы», который читается студентам всех специальностей большинства педагогических вузов. Данный курс строится на основе многосторонних межпредметных связей и выполняет интегративную и системообразующую функции в сфере развития адекватных экологических представлений студентов.
Этот синтетический по содержанию академический курс опирается на комплекс естественных наук и призван формировать у студентов целостную картину системы «человек — общество — природа». В рамках данного курса раскрывается ряд фундаментальных понятий: основные закономерности организации биологических систем (организмов, популяций, видов, биоценозов, биогеоценозов, биосферы), их иерархия, целостность и взаимозависимость; научно-техническая революция как отражение антропогенеза в эволюции биосферы; рациональное использование природных ресурсов; охрана и преобразование природы; оптимизация окружающей природной среды как управление взаимодействием природы и общества.
На основе курса «Охрана природы» формируется понимание того, что общество и биосфера находятся в состоянии коэволюции; что, будучи частью природы, человек должен подчиняться ее законам. Человеческую деятельность следует не противопоставлять биосферным законам, а гармонически интегрировать и т.п.
Эколого-гуманитарный блок подготовки учителя предусматривает повышение его эрудиции в области экологически ориентированной художественной литературы, творчества писателей-натуралистов; искусствоведческих вопросов, рассматривающих раскрытие темы природы в литературе, музыке, визуальном искусстве. Важное место занимает подготовка учителя к проведению эстетического анализа природных объектов и этическому осмыслению их витальных проявлений, а также к пониманию этики взаимоотношений человека с миром природы. Умение педагога раскрыть гуманистическое значение взаимодействия личности с миром природы — важнейшее профессиональное условие эффективного экологического образования в сфере развития и коррекции субъективного отношения к природе.
Натуралистический блок подготовки педагогов предусматривает формирование практических умений и навыков взаимодействия с природными объектами как в естественной среде, так и в условиях интерьерного содержания растений и животных, а также в антропогенной среде.
Комплекс экологических технологий, которые необходимо освоить педагогам, включает исследовательские навыки: наблюдение природных объектов; их определение, в том числе по следам, голосам, гнездам и т.д.; правила поведения в природной среде; биотехнические и другие природоохранительные стратегии и технологии.
Технологическая подготовка педагогов для компетентного содержания растений и животных в образовательной среде предполагает получение знаний по биологии, морфологии, физиологии и систематике соответствующих природных объектов; развитие умений и навыков по изготовлению и техническому оснащению устройств для их содержания; усвоение биотехнических сведений о кормлении, условиях содержания, особенностях разведения; овладение ветеринарными и фитопатологическими приемами; понимание основ эстетического оформления демонстрационных конструкций и т.д. Необходима компетентность в содержании наиболее популярных и традиционных растений и животных: декоративное растениеводство, аквариумистика, декоративное птицеводство, кинология, фелинология* и т.д.
Психолого-педагогический блок подготовки предусматривает как общую психолого-педагогическую подготовку: общая, возрастная и педагогическая психология, теория и история педагогики — так и специальную: психология экологического сознания и экологическая педагогика.
В рамках психологии экологического сознания рассматриваются закономерности развития системы экологических представлений людей, их субъективного отношения к миру природы, выбора стратегий и технологий взаимодействия с природными объектами. Раскрываются механизмы развития экологического сознания личности; демонстрируются процессы его онтогенетического развития; анализируется эволюция общественного экологического сознания в процессе социогенеза; показываются методы психологического измерения субъективного отношения к природе; дается типология отношений людей к природе и характеристика различных типов этого отношения и т.д.
Экологическая педагогика вооружает учителей представлением о сущности экологичной личности, принципах, методах и приемах ее формирования. Анализируется содержание и формы процесса экологического образования, рассматривается эффективность различных педагогических стратегий экологического образования в мире и т.д.
Наконец, методический блок — предусматривает разностороннюю методическую и технологическую подготовку учителя, дает ему комплекс педагогических умений, позволяющих эффективно осуществлять процесс экологического образования школьников. Это и проведение экскурсий в мир природы, и организация учебных экологических троп или летнего экологического лагеря, и подготовка школьных экологических праздников, и руководство различными экологическими играми и их разработка, и организация детских экологических движений и т.д.
Методическая подготовка педагогов включает освоение ряда специальных навыков. Учитель должен владеть навыками оформительской работы, чтобы создавать вместе со школьниками стенды, стенгазеты, буклеты экологической направленности; навыками рисования природных объектов с натуры, в том числе в полевых условиях, чтобы иллюстрировать дневник и принимать участие в создании школьной экологической галереи; навыками фото и киносъемки в природе для создания школьной фото- и фильмотеки; навыками записи природных звуков — для фонотеки; навыками коллекционирования как природных объектов (следов, семян, перьев и т.д.), так и их символов (почтовых марок, значков, эмблем и т.д.); навыками флористики и фитодизайна; навыками прикладного творчества с использованием природных материалов и т.д.
Безусловно, всеми подобными навыками на высоком уровне овладеть очень сложно, но если учитель специализируется в какой-либо деятельности и достигает мастерства, то это становится важнейшим фактором его авторитета и эффективного педагогического влияния.
Однако, главное условие профессионального роста педагогов (как студентов, так и учителей) — это их собственная активность в изучении опыта эффективного экологического образования, в поиске новых стратегий и технологий педагогического процесса. Согласно восточным педагогическим канонам, Учитель лишь показывает Путь, а Ищущий уже сам идет по нему так далеко, насколько сможет.
БИБЛИОГРАФИЯ
Авдеева Н.Н., Степанова Г.Б. Взаимодействие факторов макро- и микросреды в психическом развитии ребенка // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. М., 1995. С. 177—188.
Агеева Г.А., Лаврова К.Г. Цветы в вашем доме. Петрозаводск, 1992.
Адамович З. Возрастные особенности восприятия различных типов природных ландшафтов школьниками: Работа... магистра педагогики. Даугавпилс, 1996.
Адамсон Дж. Пиппа бросает вызов // Адамсон Дж. Пятнистый сфинкс. М., 1995.
Акопов Г.В., Чердымова Е.И. Структурно-функциональное исследование экологического сознания // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 14—15.
Алексеев В.П. Становление человечества. М.,1984.
Алексеев С.В. Методология последипломного экологического образования учителя // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. С. 154—156.
Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания // Избранные психологические труды. Т. I. М., 1980.
Андреев Д. Отношение к царству живому// Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 140—156.
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1. М., 1982.
Антонова Е.В. Животные как фактор оптимизации семейной среды: Работа... бакалавра психологии. Даугавпилс, 1995.
Аракелов Г.Г. Экопсихология: ее цели и задачи // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 12—13.
Аракелов Г.Г. Экопсихологическая катастрофа населения // Мир психологии. 1997, №1. С. 37—40.
Арсеньев В.К. Дерсу Узала. Минск, 1978.
Арсеньев В.Р. Звери = боги = люди. М., 1991.
Бакин О.В., Габайдуллин Р.М., Иванов В.Б. Некоторые социальные проблемы охраны Волжско-Камского государственного природного заповедника (Архив научного отдела Волжско-Камского государственного природного заповедника). 1994.
Баньковская С.П. Инвайронментальная социология. Рига, 1991.
Баранов А.В. Восприятие загрязнения городской среды населением города / Бюллетень Комиссии СССР по делам ЮНЕСКО. 1984. №3—4.
Барышникова Г.Р. Игра как средство экологического образования младших школьников // Сборник тезисов Международной конференции «Технология экологического воспитания подрастающего поколения». Ч. III. М., 1996. С. 3—4.
Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам II Всесоюзного съезда по психоневрологии.) // Просвещение. 1924. №4. С. 231—242.
Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1925.
Басов М.Я. Общие основы педологии. М.— Л., 1928.
Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. С. 171—176.
Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.
Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. Л., 1926.
Бианки В.В. Повести, рассказы, очерки, дневники. Т.3. М., 1992.
Бибикова В.Ф., Бибиков Ю.А., Годес Е.И., Капельян М.Ф. Зеленые оазисы дома и на работе. Минск, 1989.
Биоакустика. Учебн. пособие для студентов биологических специальностей университетов / Под ред. В.Д.Ильичева. М., 1975.
Блаватская Е.П. Новый Панарион. М., 1994.
Бобылева Л.Д. Подготовка будущего учителя к организации внеучебной работы по формированию экологической культуры школьников // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. С. 157—159.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
Борейко В. Священные рощи времен и народов // Экологическое образование на базе заповедных территорий. Материалы международной школы-семинара («Трибуна—5»), г. Киев, 3—5 апреля 1995 г. Киев—Черновцы, 1995. С. 125—140.
Борейко В.Е. Пути и методы природоохранной пропаганды. Киев, 1996.
Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику. Киев, 1997.
Борейко В.Е. От составителя // Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле. Киев, 1997. С. 4—8. (а)
Борейко В. Идеальные ценности дикой заповедной природы // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 46—50. (б)
Борейко В. Неприродоохранные мотивации // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 58—60. (в)
Брагина А. Мир животных в мире слов. М., 1995.
Брайен М. Общественные насекомые: Экология и поведение. М., 1986.
Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. М., 1971.
Буковская Г.В. Чистая Земля — 21 век // Сборник тезисов Международной конференции «Технология экологического воспитания подрастающего поколения». Ч. III. М., 1996. С. 5—7.
Бурнашев С.И. Программа «Школа Дикой Природы»: многолетний опыт проведения выездных экологических школ. Технология и методики // Сборник тезисов Международной конференции «Технология экологического воспитания подрастающего поколения». Ч. III. М., 1996. С. 8—9.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.
Валитова А.И. Социально-психологические особенности экологического сознания кадров гос. Управления. Дисс. ... канд. психологических наук. М., 1997.
ван Лавик-Гудолл Дж. В тени человека. М., 1974.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. С. 115—127.
Вересов Н.Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1993. №7. С. 39—43.
Виноградов П.Н. Психологический акцент становления оптимальной модели экологического поведения школьников // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 29.
Виноградов П.Н. Работа с дезадаптациями детей средствами экологического образования (гештальт-подход) // Человек. Культура. Здоровье. (Тезисы всероссийской научно-практической конференции). М., 1997. С. 210—112.
Волькенштейн М. Живопись и наука // Наука и жизнь. 1982. №10. С. 90—96.
Воробьев А.В., Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Содержание и механизмы экологизации психического // Результаты выполнения научно-исследовательских работ Даугавпилсского педагогического института, финансируемых из государственного бюджета в 1992 году. Даугавпилс, 1993. С. 22—29.
Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981.
Гагарина Н. Возрастные особенности прявления симпатии и антипатии к природным объектам: Работа... магистра педагогики. Даугавпилс, 1996.
Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1991.
Герасимов И.П. Советская конструктивная география. М., 1976.
Герасимов С.О., Журавлев И.М. Орхидеи. М., 1988.
Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
Гиляров А. Человек и животные: этика отношений // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 129—137.
Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. С. 3—6.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т., Т. 1. М., 1992.
Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. М., 1990.
Голиков Ф., Саворона Е. Экологическая проблематика в Тибетском Буддизме // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 229—233.
Горб К. Социально-экологические исследования территории национального заповедника «Хортица» // Экологическое образование на базе заповедных территорий. Материалы международной школы-семинара («Трибуна—5»), г. Киев, 3—5 апреля 1995 г. / Составитель В.Е.Борейко. Киев—Черновцы, 1995. С. 101—104.
Гордиенко Н.С. Основы научного атеизма. М., 1988.
Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М., 1991.
Горомыко В. Игровые формы педагогической коррекции экологического сознания дошкольников: Работа... магистра педагогики. Даугавпилс, 1995.
Грибанов В.П. Отношения личности как психологическая проблема // Психологические аспекты социальных отношений личности. Вып. I. Рязань, 1980.
Григолава В.В. Установка Д.Н.Узнадзе и аттитюд // Д.Н.Узнадзе — классик советской психологии. Тбилиси, 1986. С. 90—100.
Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Нейро-лингвистическое программирование. Воронеж, 1994.
Грищенко В. Белый аист в народных поверьях // Экологическое образование на базе заповедных территорий. Материалы международной школы-семинара («Трибуна—5»), г. Киев, 3—5 апреля 1995 г. / Составитель В.Е.Борейко. Киев—Черновцы, 1995. С. 116—119.
Грищенко В., Яблоновская-Грищенко Е. Использование непрямых методов воздействия в природоохранной пропаганде и воспитании любви к природе // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна — 6». Киев, 1997. С. 74—79.
Гуляницкая Л. Возрастные особенности содержания понятия «природа» у школьников: Работа... бакалавра педагогики. Даугавпилс, 1994.
Дарвин Ч. Соч. Т.5. М., 1953.
Даррелл Дж. Гончие Бафута. М., 1994.
Даррелл Дж. Земля шорохов. М., 1994. (а)
Даррелл Дж. Зоопарк в моем багаже // Даррелл Дж. Поместье-зверинец. М., 1994. (б)
Даррелл Дж. Перегруженный ковчег // Даррелл Дж. Гончие Бафута. М., 1994. (в)
Даррелл Дж. Под пологом пьяного леса // Даррелл Дж. Поместье-зверинец. М., 1994. (г)
Даррелл Дж. Поймайте мне колобуса // Даррелл Дж. Земля шорохов. М., 1994. (д)
Даррелл Дж. Поместье-зверинец. М., 1994. (е)
Даррелл Дж. Путь кенгуренка // Даррелл Дж. Земля шорохов. М., 1994. (ж)
Даррелл Дж. Три билета до Эдвенчер // Даррелл Дж. Гончие Бафута. М., 1994. (з)
Дежкин В. Новые возможности для биоэтики // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 170—174.
Дежникова Н.С. Экологическая культура как предмет педагогики // Экологическая психология (Тезисы I российской конференции). М., 1996. С. 46—47.
Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами. Дисс. ... канд. психологических наук. М., 1993.
Дерябо С.Д. Природный объект как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Культурно-историческая обусловленность кризиса европейского экологического сознания // Culture and word. 1994. Ноябрь. C. 1—2. (a)
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.
Доминик Р. Антимодернизм, национализм, романтизм, мораль и религия в природоохранном движении Германии начала XX века // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 26—46.
Дряхлов Н.И., Кондратьев В.Г. Опыт работы по экологическому воспитанию студентов // Коммунистическое воспитание в высшей и средней специальной школе: Обзорн. информ. Вып. 2. М., 1987.
Дьюсбери Д. Поведение животных: Сравнительные аспекты. М., 1981.
Жантиев Р.Д. Акустическая ориентация насекомых // Чтения памяти Н.А.Холодковского. М., 1975.
Жердев Э.С. Пернатая радуга: Справочное пособие. М., 1988.
Журавлев А.Л. Динамика отношения человека к природе в регионе аварии на Чернобыльской АЭС // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 58—59.
Задворная Т.Д. Аранжировка цветов. М., 1994.
Зайцева И., Ляпаева О., Калинина Л. Экологические традиции терских поморов // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 271—277.
Залевская А.А. Психодиагностические проблемы семантики слова. Калинин, 1982.
Зараковский Г.М.. Полестерова Н.А. Комплексное исследование экологического сознания старших школьников// II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 24—25.
Захлебный А.Н. На экологической тропе (Опыт экологического воспитания). М., 1986.
Захлебный А.Н. О построении курса «Основы экологического образования» для педвузов // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. С. 145—147.
За что вы любите свою лошадь? Обзор по материалам иностранной печати // Наука и жизнь. 1987. №7. С. 130— 131.
Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М., 1968.
Зверев И.Д. Экогласность и образование // Советская педагогика. 1991. №1. С. 9—12.
Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. С. 27—36.
Зудов В. Охрана природы: национальное и интернациональное // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна — 6». Киев, 1997. С. 278—280.
Иконникова Н.И., Молчанов О.Ю. К понятию «экологическая психология» // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 70—72.
Инка Гарсиласо де ла Вега. История государства инков. Л., 1974.
Иоганзен Б.Г., Логачев Е.Д. Некоторые проблемы экологии человека // Биол. науки. 1976. №5.
Иосиф Флавий. Иудейские древности: В 2 т. Минск, 1994.
Исаченко А.Г. Задачи географии в области разработки научных основ рационального использования и охраны природной среды // Изв. ВГО. 1980. Т. 112, вып. 2.
Йоргенсен Э., Блэк Т., Хэлиси М. Навоз для Поля и Коктейля. СПб., 1992.
Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны — к заботе? // Знание — сила. 1990, №3.
Кавтарадзе Д.Н. Экологическая учебная игра как адаптивная среда // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 72—73.
Кавтарадзе Д.Н., Овсянников А.А. Природа и люди России: основания к пониманию проблемы. М., 1999.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.
Казютинский В.В., Потков Л.Л. В научном совете по философским вопросам естествознания // Вопр. философии. 1974. №12.
Калита В.В. Понятие экологичности в экологической психологии // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996. С. 104—105.
Калита В.В. Изучение экологичности профессионалов. Дис. ... канд. психол. наук. М., 1996.
Калмыков А.А, Калмыкова А.В. Типология отношений человека и природы // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 26—27.
Камнев А.Н., Конюшев В.В. Экологическое образование через жизненный опыт // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996. С. 107—108.
Камшилин И. Социально-экономическое значение любительского рыболовства // Рыболов. 1987. №2. С. 56—62.
Кант И. Соч. Т. 5. М., 1964.
Капранова Н.Н. Комнатные растения в интерьере. М., 1989.
Карапетян Р.О., Галеева А.М. Опыт экологического воспитания в вузах. М., 1985.
Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 69—73.
Карпова А. Индивидуальный стиль развития личности // Alter Ego. 1994. №1. С. 11—13.
Катамадзе Н. Избирательная активность в социализации личности ребенка: Работа... магистра психологии. Даугавпилс, 1996.
Келлерт С. Девять основных ценностей природы и биофилия // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 7—26.
Кириллов П.Н. Проекция как один из механизмов, определяющих мотивацию взаимодействия человека с объектами природы // Психологическая газета. Ноябрь. № 11 (24). С. 11.
Киселев Н.Н. Объект экологии и его эволюция. Киев, 1975.
Киселева Н.Ю. Экологические элементы сознания и религии. Н.-Новгород, 1993.
Китаев-Смык Л.А. Вступительная статья // Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.
Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.
Клименко А.П. Психолингвистические методики исследования значений // Методы изучения лексики. Минск, 1975.
Клименко А.П. Психолингвистика. Минск, 1982.
Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, №1.
Козлачков В.И., Шилин К.И. Живое знание экологизации // Советская педагогика. 1991. №1. С. 13—17.
Коктыш И. Влияние эколого-психологического тренинга на личностное отношение школьников к миру природы: Работа... бакалавра психологии. Даугавпилс, 1995.
Колесова Л.С. Природа в системе ценностей старшеклассников // Сборник тезисов Международной конференции «Технология экологического воспитания подрастающего поколения». Ч. III. М., 1996. С. 15—16.
Комаров В.Д. Социальная экология: Философские аспекты. Л., 1990.
Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самоосмысление. М., 1984.
Конан Дойл А. Записки о Шерлоке Холмсе. Т.2. Минск, 1993.
Константинов А.И., Мовчан В.Н. Звуки в жизни зверей. Л., 1985.
Корнелл Дж. Радость общения с природой // Экологическое воспитание. Вестник дальневосточного отделения ISAR. Вып. 3. Владивосток, 1995. С. 49—81.
Котковец Т.Л. Аквариум в вашем доме. Минск, 1992.
Кочетов А.М. Декоративное рыбоводство. М., 1991.
Кочетов А.Н. Буддизм. М., 1983.
Критерии, методы и методика изучения и формирования отношений школьников к природе: Методические рекомендации и разработки / Авт.-сост. А.П.Сидельковский. Ставрополь—Пятигорск, 1988.
Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 92—122.
Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. 1998, №1, С. 65—75.
Кудрявцев С.В., Фролов В.Е., Королев А.В. Террариум и его обитатели: Справочное пособие. М., 1991.
Кузнецова Р.И. Опыт работы по авторской программе «Культура общения» в начальной школе // Детский практический психолог. 1994. Ноябрь. С. 37—41.
Кунсткамера // Наука и жизнь. 1991. №4. С. 112—113.
Лаврин А.П. Хроники Харона. М., 1993.
Лавров С.Б., Хорев Б.С. Изв. ВГО. 1979. Т. 3, вып. 6.
Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900 (год XI). Кн. III (53). С. 217—263.
Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1915. № 5. С. 26—68.
Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные // Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. IV (134). С. 201—251.
Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа. 1912. Кн. 1. С. 1—24.
Лангмейер Й., Матейчек З. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Лапин Е.А. Современная психология окружающей среды: состояние и перспективы // Проблемы экологической психоакустики. М., 1991, C. 51—76.
Лаптев И.Д. Мир людей в мире природы. М., 1978.
Лаптев И.П. Теоретические основы охраны природы: Основы созологии. Томск, 1975.
Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.
Левченко Е.В. Психология отношений человека: предыстория создания концепции // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 35—43.
Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55—62.
Леопольд О. Календарь песчаного графства. М., 1983.
Лёвочкина А.М. Репрезентация отношений «человек—природа» в сознании старшеклассников // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 72—73.
Линблад Я. Белый тапир и другие ручные животные. М., 1983.
Линблад Я. Человек — ты, я и первозданный. М., 1991.
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. М., 1981.
Листопад О.Г., Борейко В.Е. Нетрадиционные методы в экологическом воспитании и образовании. Киев, 1996.
Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. 1993. №2. С. 19—23.
Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.
Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Лоренц К. Кольцо царя Соломона // Человек находит друга. М., 1995.
Лоренц К. Человек находит друга. М., 1995.
Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1978.
Луговой А. Любовь к природе — в школьный курс биологии // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 98—102.
Лукач Д. Своеобразие эстетического. Т. 3. М., 1986.
Лукач Д. Своеобразие эстетического. Т. 4. М., 1987.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1972.
Майор Ф. Воспитание — сверхзадача человечества // Обращение к Глобальному форуму по защите окружающей среды и развитию. М., 1990.
Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. М., 1979.
Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.,1988.
Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология и эволюция. М., 1988.
Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. С. 16—26.
Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.
Мартинес Э.Л. Внесловесный язык // Культуры. 1986. №2. С. 12—26.
Мартынов А.С. Природа в сознании россиян // Гуманитарный экологический журнал. Т. 1. Вып. 1. 1999. С. 10—16.
Массовая коммуникация и охрана среды / Под ред. М.Лауристин, Б.Фирсова. Таллин, 1987.
Махлин М.Д., Солоницына Л.П. Аквариум в школе: Кн. для учителя. М., 1984.
Меннинг О. Поведение животных: Вводный курс. М., 1982.
Мир детства: Младший школьник. М., 1988.
Михеев А.В. Природоохранное образование и воспитание в педагогических вузах // Проблемы природоохранительного образования и воспитания. М., 1982. С. 54—60.
Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.
Морохин Н., Гришин М. Татарские экологические традиции нижегородского Поволжья // Экологическое образование на базе заповедных территорий. Материалы международной школы-семинара («Трибуна—5»). Киев, 3-5 апреля 1995 г. / Составитель В.Е.Борейко. Киев—Черновцы, 1995. С. 107—111.
Мукамбаева М.М. Тренинг ориентации на ценность жизни // Сборник тезисов Международной конференции «Технология экологического воспитания подрастающего поколения». Ч. III. М., 1996. С. 23—25.
Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142—155.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1969. Т. 1. С. 63—73.
Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 9—15.
Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. М., 1982. С. 35—38.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.—Воронеж, 1995.
Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 151—163.
Надирашвили Ш.Е. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.
Научная проблема: «Человек и среда обитания». От редакционной коллегии // Мир психологии и психология в мире. 1995, №2 (3). С.12—13.
Нестерук Т.К. Динамика значимого другого в восприятии школьников различных возрастов: Работа... магистра психологии. Даугавпилс, 1994.
Николаева С.Н. Программа экологического воспитания дошкольников. М., 1993.
Николаева С.Н. Воспитание начал экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада. М., 1995.
Николина В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. Н. Новгород, 1996.
Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 80—90.
Оганесян Е.С. Динамика изменений в сфере образования // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 111–112.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1983.
Олейников Ю.В. Экологическая обусловленность мировоззренческих трансформаций // Мир психологии. 1997, № 1. С. 26—28.
Отношение школьников к природе / Под ред. И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной. М., 1988.
Охрана природы: Учебник для студентов биол. спец. пед. ин-тов / А.В.Михеев, В.М.Галушин, Н.А.Гладков, А.А.Иноземцев. М., 1981.
Павловские среды. Т. 3. М., 1949.
Панов В.И. Актуальные проблемы экологической психологии // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996. С. 102—103.
Панов В.И. Экопсихологические аспекты детства // Мир психологии. 1997, №1. С. 55—68.
Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. М., 1980.
Панов Е.Н. Предисловие редактора перевода // Линден Ю. Обезьяна, человек и язык. М., 1981.
Пахомов А.П. Психологические проблемы формирования экологического мышления // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996. С. 106—107.
Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка // Педагогическое наследие. М., 1989.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.
Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1991.
Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., 1991.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., 1932.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1994.
Плюснин Ю.М. Народное «экологическое мировоззрение»: конъюнктурность и архаичность // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. М., 1995. С. 32—36.
Плюснин Ю.М. Экологические представления поморского населения русского севера // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 132—133.
Потапова Т.В. Экологическое воспитание дошкольников // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. М., 1995. С. 42—47.
Потапова Т.В. Юный наставник // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 134—135.
Поляк Л.Я. Влияние внутренних органических состояний на дифференцированные двигательные условные рефлексы, образованные у шимпанзе на разные виды пищи // Вопросы физиологии. Киев, 1953. Вып. 4.
Попова С.Э. О сопоставлении природоохранных традиций народа мари и концепции заповедания // Финно-угорский мир: состояние природы и региональная стратегия защиты окружающей среды. Сыктывкар, 1997. С. 143.
Попова С.Э. Предварительные итоги психолого-социологических исследований по изучению отношения населения к заповедному режиму // Природопользование: состояние, проблемы и пути их решения. Йошкар-Ола, 1997. С. 118—119 (а).
Попова С.Э. Результаты профессиональной психодиагностики инспекторов службы охраны заповедников и национальных парков // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 116—118.
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски и др. М., 1981.
Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.
Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.
Пузыревский В.Ю. Эколого-эмпатическое миропонимание как образовательная парадигма // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 121—123.
Пупиньш М. Экологизация мировоззрения в традиционных боевых искусствах Дальнего Востока // Culture and word. 1994. Ноябрь. С. 3—4.
Пупиня А., Пупиньш М. Психологические предпосылки воздействия антропических факторов на латвийскую популяцию болотной черепахи // Purva brunurupucis Latvija. Daugavpils, 1995. C. 4—8.
Пупиня А., Пупиньш М. Негативное отношение к определенным группам животных у учителей биологии и учащихся школ Латвии // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 136—138.
Пфеффер Р. Наши друзья животные. Алма-Ата, 1984.
Райков Б.Е. Школьное естествознание и любовь к природе // Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле / Сост. В.Е.Борейко. Киев, 1997. С. 155—177.
Рейтон Б., Лангенау Э. Отношение к диким животным среди профессионалов и неспециалистов // Специальный выпуск «ПРО ЭКО», бюл. «Охрана Дикой Природы» М.—Киев, 1996, №11. С. 57.
Реньге В. Организационная культура и ее уровни // Alter Ego. 1991. №1. С. 14—17.
Робинсон Я. Изменяющаяся роль животных в обществе // Waltham Focus, T. 9. № 1. 1999. C. 2—5.
Романов И.В. Онтоэкологический подход к развитию личности // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. С. 138—139.
Романова Н. Дайте кошке слово // Кошки в доме. М., 1996.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.
Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993.
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989.
Рыбникова М.А. Эстетическое восприятие природы учащимися // Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле / Сост. В.Е.Борейко. Киев, 1997. С. 178—198.
Сайко Э.В. Научная проблема: Экология человеческого бытия, экология в человеческом бытие, экология в экологии // Мир психологии. 1997. №1. С. 3—6.
Салите И.А. Влияние социальной среды и отношение учащихся к природе // Экологическое воспитание в средней и высшей школе. Ч. I. Даугавпилс, 1988. С. 60—63.
Самкова В.А. Психолого-педагогические аспекты воспитания ответственного отношения школьников к природе // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. М., 1995. С. 57—64.
Сандерсон А. Сокровища животного мира. М., 1996.
Сарджвеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С. 191—201.
Семенов А. Особенности субъективного отношения к природе школьников, увлеченных рыбной ловлей // Выпускная работа. Даугавпилс: ДПУ, 1994.
Семенов-Тян-Шанский А.П. Свободная природа, как великий живой музей, требует неотложных мер ограждения // Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле / Сост. В.Е.Борейко. Киев, 1997. С. 55—68.
Семенов-Тян-Шанский А.П. Мысли об этике и эстетике в природе // Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле / Сост. В.Е.Борейко. Киев, 1997. С. 69—76.
Серегина С.А. Особенности субъективной позиции личности студентов при взаимодействии с природной средой // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 124—126.
Симкина Е.Г. Исследования проблемы применения животных для психологической коррекции и психотерапии. Курсовая работа. МГУ, 1997.
Словарь иностранных слов. М., 1990.
Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.
Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания. М., 1984.
Соколова Н.Ю. О психологических исследованиях в области экологического воспитания дошкольников // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 127—128.
Соловьев В.С. Красота в природе // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. С. 91—97.
Соловьев В.С. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. С. 97—103.
Солоухин В. Созерцание чуда // Наука и жизнь. 1978. № 12. С. 97—104.
Сосунова И.А. Отражение проблем экологии в массовом сознании (Россия) // Мир психологии. 1997. № 1. С. 28—37.
Столярова Т.Ф. Новые ценностные системы и мировоззрение — условие решения экологических проблем XX в. // Мир психологии. 1997. № 1. С. 6—14.
Судзуки Д. Лекции о дзен-буддизме // Дзен-буддизм и психоанализ. М., 1995. С. 84—174.
Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии. Автореф. дис. ... доктора педагогических наук. М., 1986.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Кишинев, 1979.
Талиев В.И. Охраняйте природу! // Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле / Сост. В.Е.Борейко. Киев, 1997.
С. 9—20.
Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М., 1979.
Титова Л.Н. Свободный ассоциативный эксперимент. Ассоциативные словари // Методы изучения лексики. Минск, 1975.
Тих Н.А. Предыстория общества. Л., 1970.
Толстой Л.Н. Анна Каренина. Минск, 1978.
Турдикулов Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе обучения физике. М., 1988.
Турднев С., Седых Р., Эрихман В. Кактусы. Алма-Ата, 1974.
Уланова Л.И. Формирование у обезьян условных знаков, выражающих потребность в пище // Исследования высшей нервной деятельности в естественном эксперименте. Киев, 1950.
Упениеце Ж. Ценностные ориентиры молодежи Латвии // Alter Ego. 1994. № 6. С. 36—37.
Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. С. 7—13.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. М.—Л. 1950.
Фарб П. Популярная экология. М., 1971.
Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М., 1982.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
Фирсов Л.А., Знаменская А.Н., Мордвинов Е.Ф. О функции обобщения у обезьян // Доклады АН СССР. Т. 216, 1974. №4.
Флинт В.Е. Предисловие // Эттенборо Д. В поисках дракона. М., 1996.
Флоренский П. Откровение природы // Специальный выпуск «ПРО ЭКО», бюл. «Охрана Дикой Природы». М.—Киев. 1996. № 11. С. 35—36.
Фокс М. Жестокое отношение человека к животным — это биофашизм // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 137—140.
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.
Фридман В.С. Экологический кризис в восприятии студентов-биологов, обучающихся охране окружающей среды: рост информированности при сохранении непонимания // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С.128—130.
Фриш К. Из жизни пчел. М., 1980.
Фромм Э. Искусство любви. М., 1991.
Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.
Хаге В. Кактусы. М., 1992.
Хайнд Р. Поведение животных: Синтез этологии и сравнительной психологии. М., 1975.
Хесле В. Философия и экология. М., 1993.
Хийемяэ М. О народной экологии эстонцев // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 265—270.
Холл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. СПб., 1914.
Холодный Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. С. 332—344.
Хухлаева О.В. Формирование субъективного отношения к природе у младших школьников // Экологическая психология (Тезисы I российской конференции). М., 1996. С. 160—161.
Цветкова И.В. Диагностика экологической культуры младшего школьника // Мир психологии и психология в мире. 1995, № 2(3). С. 34—40.
Цветкова И.В. Личный опыт по взаимодействию с окружающей средой в процессе формирования экологической культуры младшего школьника // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. М., 1995. С. 47—56.
Цокало Е.В. Компенсаторный характер взаимодействия с природой в условиях социальной депривации // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. М., 1995. С. 72—76.
Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.
Чернышевский Н.Г. Избр. философ. соч., Т. 1. М., 1950.
Шайнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности // Мир психологии и психология в мире. 1995, № 2(3). С. 40—53.
Шапошников Л.К. Вопросы охраны природы: Пособие для студентов педвузов. М., 1971.
Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. канд. психол. наук. М., 1993.
Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, 1979.
Шилов М. Использование местных особенностей в охране природы // Любовь к природе. Материалы международной школы-семинара «Трибуна—6». Киев, 1997. С. 281—288.
Шовен Р. Поведение животных. М., 1972.
Шри Шримад А.Ч. Бхактиведанта Свами Прабхупада. Сознание: недостающее звено. М.—Л.—Калькутта—Бомбей—Нью-Дели, 1984.
Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Рига, 1922.
Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д.Зверева, Т.И.Суравегиной. М., 1983.
Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В.А.Лабунская. Ростов-на-Дону, 1990.
Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле / Сост. В.Е.Борейко. Киев, 1997.
Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.
Юнг К.Г. Проблема души нашего времени. М., 1993.
Юнг К.Г. О психологии восточных религий и философий. М., 1994.
Яницкий О.Н. Экологическая социология // Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М., 1996. С. 541—570.
Ярошенко А.Ю. Глас народа // Лесной бюллетень. № 1 (10). 1999. С. 3—5.
Ясвин В.А. Некоторые элементы воспитания культуры общения с природой // Проблемы экологического образования в средней и высшей школе. Ч. II. Даугавпилс, 1985. С. 35—37.
Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников: Дис. канд. психол. наук. М., 1993.
Ясвин В.А. Взаимодействие с природой как фактор психологической реабилитации ребенка в условиях депривации // Детский практический психолог. 1994. Ноябрь. С. 33—36.
Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №3. С. 70—73.
Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. №4. С. 19—28. (а)
Ясвин В.А. Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с миром природы // Eko Do. 1995, №1. С. 11—19. (б)
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.
Ясвин В.А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе: Дис. док. психол. наук. М., 1998.
Ясвин В., Пупиньш М. Организационные основы социально-педагогического движения «ЭКО-ДО» («Экологический путь») // Culture. Ecology. Pedagogical Process. Daugavpils, 1993. P. 22.
Altman S.A. Badoons, space, time, and energy // American Zoologist, 1974, 14. P. 221—248.
Barker R. G. On the nature of the environment // Jounal of Social Issues, 1963. № 19.
Bernard L.L. Introductory statements regarding human ecology and population // Publ. Amer. Sociol. Society. 1929. Vol. 23, №1. P. 30—34.
Bibelrither H. Natur im Nationalpark schьtzen. Welche? Fьr wen? Wozu? // 20 Jahre Nationalpark Bayerischer Wald. № 68/3. 1990. Grafenau. 2—8.
Bultena G.L., Taves M.J. Changing Wilderness Images and Forestry Policy // Journal of Forestry, 1961. № 59. P. 71—161.
Carlson A. Nature and Positive aesthetics // Environmental ethics, v. 6, 1984.
Catton W.R., Dunlap R.E. Environmental sociology: A new paradigm //Amer. Sociologist. 1978. Vol. 13, Nr.1—P. 41—49.
Derjabo S., Yasvin V. The Cultural and Historical Cause of the European Ecological Awareness Crisis // Culture. Ecology. Pedagogical Process. Daugavpils, 1995. P. 43.
Derjabo S., Yasvin V. Environmental and «Green» Psychology in the Former Soviet Union // States of Mind: American and Post-Soviet Perspectives on Contemporary Issues in Psychology. New York—Oxford, 1997. P. 391—405.
Heimstra N.W., McFarling L.H. Environmental Psychology. Monterey, 1974.
Hendee J.C., Catton W.R., Marlow L.D., Brockmar C.F. Wilderness Users in the Pacific Northwest: Their Characteristics, Values and Management Preferences, Research Paper PNW 61, Portland, Oreg.: Forest Service, United States Department of Agriculture, 1968.
Hrdlicka Z. Svёt bonsaji. Praha. Pressfoto. 1988.
Jasvin V. Ekoloмiskais treniтр un ekoloмiskв psiholoмija // Informatоvвis biпetens «Vide». 1991. № 5. 15—18 pp.
Kellert S.R., Berry J.K. Knowledge, affection and basic attitudes toward animals in american society. Yale University Press, 1980.
Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1976.
Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980.
Lorenz K. The comparative method in studying innate behaviour patterns // Sym. Soc. exp. Biol., 4, 221—268, 1950.
Milbrath L. Environmentalists: Vanguard for a new society. Albany: New York Univ. Press, 1984. XV.
Muir J. In wilderness is the preservation of the world // Americans and environment / Ed. by J.Opie.- Lexington (Mass): D.G.Heath, 1971. P. 32—40.
Pawlik K., Stapf K.H. Perspektiven und Ergebnisse цkopsychologischer Forschung // Umwelt und Verhalten. Verlag Hans Huber, 1992.
Proshansky H.M. Environmental Psyhology: A Methodological Orientation // H.M.Proshansky, W.H.Ittelson and L.G.Rivlin, eds. Environmental Psyhology, Second Edition, New York: Holt, Rinehart, Winston, 1976. P. 59—68.
Pupi тр M. Dzоvu abinieku un rвpuпu izmantoрana bioloмijas mвcорanв // Promocijas darba kopsavilkums. Daugavpils, 1998.
Russel H.A., Ward L.M. Environmental Psychology // Annual Rewiew of psychology, 1982, № 33.
Sebeok Th. How animals communikate. Bloomington, Indiana University Press, 1977.
Shafer E.L., Mietz J. Aesthetic and Emotional Experiences rate highly with Northeast Wilderness Hikers // J.F. Wohlwill and D.H.Carson, eds., Environment and the Social Sciences, Washington, D.C.: American Psychological Association, 1972. P. 16—207.
Yasvin V. The fundamentals of ecological psychopedagogics for pre-school pupils // A teacher at a pre-school. What does it mean? Daugavpils, 1995.
[1] –М.: Смысл, 2000. – 456 с.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 101; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!