Глава IX. Общие знакономерности развития отношения к природе 37 страница
В младшем школьном возрасте высокий познавательный интерес ребенка к миру природы, его любознательность и наблюдательность могут быть использованы для расширения его натуралистического кругозора и экологической эрудиции. Книжки с изображением различных животных и растений, экскурсии в природу и музей могут быть в этом возрасте особенно эффективными в плане коррекции широты отношения школьников к природе.
Именно в младшем школьном возрасте появляется желание и возможность самому ухаживать за природными объектами. Ребенок активно хочет и реально может самостоятельно содержать дома живые существа, во взаимодействии с которыми он приобретает незаменимый технологический и психологический опыт партнерских взаимоотношений, общения. В результате эти живые существа становятся для него «значимыми другими», занимают важные позиции в его индивидуальной картине мира. Важно, чтобы эти животные и растения подбирались взрослыми с учетом их «непритязательности» к жизненным условиям (морская свинка, хомяк, хлорофитум, кактусы и т.д.), ведь младший школьник еще не способен осуществлять сложные технологические приемы ухода за природными объектами. При соблюдении этого простого требования взаимодействие с живыми существами будет сопровождаться положительными эмоциями и сбережет ребенка от психотравмы, связанной с их болезнью или гибелью.
Младший подростковый возраст — это особенно благоприятный период для целенаправленного развития субъективного отношения к миру природы. Ребенок продолжает воспринимать природные объекты в качестве субъектов, однако, происходит замена их антропоморфизации на субъектификацию (см. ч. V, 13.4) что обусловливает целесообразность педагогической актуализации последней.
|
|
|
Интенсивность отношения к миру природы в этом возрасте очень высока. Наряду с познавательным интересом к природе на высоком уровне находятся стремление к практическому взаимодействию с природными объектами, а также желание их охранять, способствовать их благополучию.
Младший подростковый возраст наиболее подходит для педагогической организации непосредственных контактов ребенка с различными природными объектами. Это возраст, когда определяется направление дальнейшего развития отношения к природе, либо в объектно-прагматическом, либо в субъектно-этическом направлении. Очень важно актуализировать у младших подростков процессы эмпатии, идентификации по отношению к природным существам (см. ч. V, 13.3).
В среднем подростковом возрасте наблюдается снижение уровня субъектного восприятия природных существ, которые зачастую осмысляются уже как объекты. Этим обусловлено особое значение педагогической организации деятельности ребенка, направленной на субъектификацию природных объектов. При этом необходимо отметить, что доминантность отношения к природе находится в этом возрасте на высоком уровне, дети охотно участвуют в различных природоохранных мероприятиях, что, безусловно, можно использовать в педагогической практике.
|
|
|
Средние подростки способны самостоятельно осуществлять достаточно сложные технологии взаимодействия с природными объектами (например, содержание попугая и даже уход за аквариумом).
Однако, познавательный интерес к миру природы начинает терять свое первостепенное значение, поэтому акцент на сообщение школьникам различных сведений о мире природы в этом возрасте уже не является столь эффективным.
Старший подростковый возраст — критический и наиболее педагогически сложный онтогенетический этап развития отношения к природе. В этом возрасте уже доминирует объектное представление о мире природы, а прагматизм отношения к природе достигает максимума.
В старшем подростковом возрасте уже четко выкристаллизовывается группа школьников с высокоинтенсивным отношением к миру природы (17%), которая разительно отличается от большинства сверстников по характеристикам своего отношения к природе. В то же время значительная часть старших подростков (37%) имеет очень низкую интенсивность непрагматического отношения к природе.
|
|
|
Коррекционный процесс в этом возрасте оказывается наиболее трудным. Опору целесообразно делать на перцептивно-аффективный компонент непрагматического отношения к миру природы, который у старших подростков доминирует, т.е. акцентируются эстетические свойства природных объектов, совпадение их витальных проявлений с аналогичными проявлениями человека и т.д.
Объектно-прагматический характер, свойственный экологической деятельности старших подростков может быть педагогически «нейтрализован» путем стимулирования у них экологического коллекционирования, не связанного с лишением жизни природных объектов (птичьи перья, шишки и т.п.) или их символов (марки «флора и фауна», фотографии и т.п.). В такой деятельности в трансформированной (и безопасной для мира природы!) форме реализуется свойственная этому возрасту потребность в добывании «трофея» (в первую очередь, у мальчиков).
Отмечаемый рост симпатий старших подростков, как мальчиков, так и девочек, к «благородным хищникам» — львам и тиграм (см. ч. V, 13.1) — может быть также использован путем выбора именно хищных животных в качестве «модельных» природных объектов при развитии экологических представлений.
|
|
|
Таким образом, педагогический процесс в старшем подростковом возрасте носит, в основном, «нейтрализующий» характер.
Наконец, в юношеском возрасте особенно выражено преимущественно эстетическое, «созерцательное» восприятие природы, отношение к которой носит объектный характер, хотя и менее прагматический, чем в старшем подростковом возрасте, намечается повышение уровня интенсивности непрагматического отношения к природе, в котором доминирует его перцептивно-аффективный компонент.
Юношеский возраст предрасполагает к поиску гармонии в мире природы, осмыслению личной позиции во взаимоотношениях с ним. Коррекционная стратегия для этого возраста состоит в актуализации такой интеллектуальной деятельности старшеклассников, в которой на мировоззренческом, абстрактном уровне формируются педагогически желательные связи в индивидуальной картине мира.
Практическое взаимодействие с миром природы осуществляется с акцентом на овладении технологиями эстетического освоения природных объектов: проявления чувственно-эстетической восприимчивости к ним; личностно-смысловой оценки их витальных состояний; эмоциональной отзывчивости в ситуациях общения с ними; и, наконец, в умении найти культурную форму сохранения и выражения своего впечатления об этих объектах (в рисунке, стихотворении, фотографии, музыке и т.д.).
Представление о трех каналах развития субъективного отношения и соответствующей системе психологических механизмов (см. ч. V) также позволяет выработать адекватные психолого-педагогические коррекционные стратегии.
Так, по перцептивно-эмоциональному каналу может формироваться влечение к природным объектам. Основное значение при этом имеет система естественных релизеров, характерных для этих природных объектов. Следовательно, в коррекционном процессе целесообразно использовать аттрактивные возможности самих природных объектов, т.е. подбирать для демонстрации школьникам или для их взаимодействия с живыми существами таких представителей флоры и фауны, которые обладают релизерами, вызывающими положительную эмоциональную реакцию (стройное тело, большие глаза, «приятное» пение, мягкий, пушистый, с приятным запахом и т.д.).
Педагогу целесообразно также акцентировать внимание школьников на соответствующих свойствах животных и растений («Посмотрите, какие у него...», «Потрогайте его...» и т.д.). Эффективно подчеркивать элементы параллелизма с человеком как в аспекте тех или иных качеств, так и в аспекте поведенческих проявлений («заботится о детях», «самоотверженно защищает территорию» и т.д.). Необходимо стараться действовать при этом на различные сенсорные системы ребенка («посмотри», «послушай», «понюхай», «потрогай», «попробуй» и т.п.).
В целом, реализация основного методологического принципа в контексте действия механизмов перцептивно-эмоционального канала субъективного отношения ориентирует педагога на осознанный отбор потенциально аттрактивных природных объектов для взаимодействия с детьми и на актуализацию действия положительных стимулов.
По когнитивному каналу происходит формирование интереса личности к миру природы. Психологические закономерности действия стимулов когнитивного канала предопределяют особенности коррекционной стратегии педагога.
Представляется перспективным использование фольклорных образов животных и растений, имея в виду, что даже неявная этическая оценка сказочного поведения живых существ играет свою роль в процессе развития отношения к ним. Следовательно, предлагаемый детям фольклорный материал должен подвергаться соответствующему анализу и педагогическому отбору. Такой анализ предполагает также ориентацию на этнопсихологические, культурные установки по отношению к тем или иным живым существам.
Сообщение школьникам экологической информации традиционно является основным способом экологического образования. Однако эти сведения оказываются значимыми для личности, т.е. не остаются интеллектуальным балластом, а вовлекаются в процесс принятия решений и регуляции поведения, только тогда, когда они эмоционально окрашены.
В этом плане значение информации о поведении и социальной организации живых существ намного выше, чем информации о молекулярном, клеточном или анатомическом их строении.
Одним из психологических механизмов, на основе которого может проводиться педагогическая коррекция субъективного отношения к миру природы, служит интеллектуализация эмоций. Интеллектуализация эмоций может оказывать корректирующее воздействие на процесс развития отношения и в том случае, когда сформировавшееся ранее через перцептивно-эмоциональный канал отрицательное отношение вступает в диссонанс с полученными человеком «положительными» экологическими фактами. Например, «кровожадный хищник» после прочтения книги Ф.Моуэта «Не кричи, волки!» предстает совершенно в другом свете. Канадский натуралист, месяцами наблюдавший за поведением волчьей семьи из палатки, расположенной вблизи логова, сообщает такие факты о поведении этих животных, которые буквально заставляют читателей изменить свое негативное отношение к волку.
Таким образом, ориентация на психологические закономерности действия механизмов когнитивного канала развития субъективного отношения требует от педагога специфического анализа и соответствующего отбора фольклорной и научной информации для сообщения школьникам, а также позволяет производить эффективную коррекцию отрицательного отношения к отдельным природным объектам на основе актуализации действия механизма интеллектуализации эмоций.
Психологические закономерности действия механизмов практического канала развития субъективного отношения к миру природы также выдвигают ряд специфических коррекционно-педагогических требований. На основе действия механизмов практического канала происходит формирование у ребенка склонности к взаимодействию с природными объектами, другими словами к натуралистической деятельности. Важнейшее условие здесь — педагогическая коррекция мотивации взаимодействия с миром природы.
Психологический анализ показывает, что онтогенетическое развитие мотивации непрагматической деятельности человека, связанной с природой — это движение от конкретно-предметного к абстрактному, от материального к духовному (см. ч. V, 12.2). Природоохранная деятельность становится личностно значимой и необходимой для человека лишь когда она является внешней реализацией принципиального и устойчивого субъектно-этического или объектно-охранного типа отношения к природе.
Таким образом, во-первых, «включение» и «привлечение» к природоохранной деятельности школьников, зачастую не прошедших предыдущие онтогенетические стадии развития контактов с природой (коллекционирование «трофеев», наблюдение жизни природы и т.д.) не может обеспечивать соответствующего коррекционного эффекта. Попросту говоря, возникает ситуация с «телегой впереди лошади».
Во-вторых, природоохранная деятельность приобретает свое коррекционное значение в ситуации досуга, рекреации, которая предполагает полную свободу выбора деятельности или, по крайней мере, иллюзию такой свободы. Дж.Локк еще в ХVII в. подчеркивал, что именно в игре дети свободно прилагают свой труд, «труд до изнеможения», а деятельность, которая навязывается им педагогами, оказывается отталкивающей, как утрата этой свободы.
Детьми часто создаются неформальные, порой «тайные общества» (например, ОБЖ — Общество безопасности животных), в которых и реализуется их потребность в экологической активности. В то же время организованная «посадка деревьев в школьном микрорайоне», если и улучшает окружающую среду, то, как правило, остается малоэффективной в воспитательном плане, так как воспринимается в качестве «мероприятия», а время участия в ней не считается субъективно как «мое свободное время».
И, в-третьих, в процессе природоохранной деятельности, если она организуется вне рекреационного и онтогенетического контекста, природа остается объектом деятельности и воспринимается объектно. В этом плане психологически расчистка леса не отличается от покраски забора. Если же для человека уже характерно представление о Лесе как о сложном живом организме, как о партнере взаимодействия, как о субъекте, то та же его расчистка становится актом «помощи», «поддержки», проявлением экологической активности личности. В этом случае природоохранная деятельность становится эмоционально насыщенной, осознанной, и таким образом оказывает на личность значительное коррекционное влияние, выступает как эффективный фактор развития экологической культуры.
Большим коррекционным потенциалом обладает педагогическая организация возможности ребенка получать «ответы» от природных объектов на свою активность в отношении этих живых существ (см. ч. V, 12.4). Педагогу необходимо развивать в детях сензитивность, чувствительность к таким «ответам». При этом целесообразно опираться на элементы совпадения, перекрывания коммуникативных систем человека и животных (и даже растений (!): запах, привлекающая красота цветков, — см. ч. II). Кроме того, нужно стимулировать у детей рефлексивный анализ своего экологического поведения и нейтрализовать механизм рационализации своих неадекватных экологических действий (см. ч. V, 12.5). Таким образом, ориентация на психологические закономерности действия механизмов практического канала развития субъективного отношения подсказывает педагогу целесообразность развития сензитивности ребенка к «ответам» природных объектов, а также актуализации рефлексивного осмысления им своего экологического поведения.
Представление о системной модели процесса развития субъективного отношения к природе (см. ч. V, 13.5) выступают своеобразной «психологической матрицей» (наподобие периодической таблицы Менделеева), на которую может быть наложена «педагогическая калька» соответствующих методов и приемов, в которой педагогические средства подбираются и конструируются таким образом, чтобы актуализировать действие определенного психологического механизма или их комбинации.
14.3. Система методологических принципов психолого-педагогической коррекции субъективного отношения к природе
Рассмотренный выше основной методологический принцип определяет общую психолого-педагогическую стратегию коррекции субъективного отношения к миру природы. Однако, для создания эффективного методического арсенала необходимо выработать также соответствующую систему принципов, непосредственно определяющих тактику организации коррекционного процесса.
Проблемы, которые приходится решать при организации педагогического процесса, могут быть разделены на проблемы педагогической организации объектов, с которыми предстоит взаимодействовать школьникам, и проблемы педагогической организации деятельности самих школьников, связанной с этими объектами. Методологической основой комплексного решения этих двух категорий педагогических проблем может служить теория возможностей Дж.Гибсона (1988).
В самом общем виде, возможности окружающего мира — это то, что мир предоставляет субъекту, чем его обеспечивает. Соответственно, мир природы также предоставляет личности целый ряд важнейших возможностей. Описанные ранее функции, которые реализуются в процессе взаимодействия человека с природой (психотерапевтическая, реабилитационная, эстетическая, познавательная и т.д. — см. ч. V, 12.3), есть не что иное, как реализация этих возможностей. Умение человека эффективно использовать такого рода возможности для своего развития отражает его экологическую культуру.
С точки зрения Дж.Гибсона, возможность представляет собой особое единство свойств окружающего мира и самого субъекта, она в равной степени и факт окружающего мира, и поведенческий факт. Иными словами, возможность имеет две составляющих: стимулы, поступающие из окружающего мира, и деятельность самой личности, направленная навстречу им.
Таким образом, система методологических принципов педагогической коррекции субъективного отношения к миру природы должна включать как принципы организации стимулов, так и принципы организации деятельности. С другой стороны, из основного методологического принципа вытекает необходимость учитывать три аспекта: 1) задействовать все каналы развития субъективного отношения, 2) стимулировать действие соответствующих механизмов, 3) строить педагогический процесс в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями. Поэтому обе группы принципов включают по три принципа, каждый из которых отражает тот или иной названный аспект.
Принципы организации стимулов
Принцип комплексности стимульного воздействия заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие на личность системы разнородных стимулов, охватывающих все возможные каналы развития субъективного отношения к природе.
Для реализации данного принципа необходим подбор комплекса стимулов, одни из которых действуют по перцептивно-эмоциональному каналу, другие — по когнитивному, третьи — по практическому.
Проиллюстрируем реализацию данного принципа (а далее и других принципов) на примере развития отношения человека к миру птиц. Субъективное отношение к птицам формируется путем организации воздействия на школьников различных положительных психологических релизеров: естественных (в том числе поведенческих), социальных, эмоционально значимых экологических фактов, наконец, «ответов» птиц в ситуациях общения с ними.
Для эффективности процесса формирования субъективного отношения школьников к миру птиц важно, чтобы представление о птицах складывалось у них не только на основе научных данных о их морфологии, физиологии и экологии, но и на основе литературных, фольклорных, музыкальных, графических и других художественных произведений, а также на основе информации о разнообразной деятельности человека, связанной с птицами, такой как охота, птицеводство, охрана и привлечение птиц и т.д.
Следует иметь в виду, что в качестве специфических стимулов, оказывающих влияние на развитие отношения к птицам, могут выступать экспонаты выставки декоративных птиц (стимул здесь это сама птица + оборудованная клетка, в которой она находится), готовые образцы птичьих кормушек и искусственных гнездовий, а также инструкции по кормлению, уходу или технологические карты изготовления скворечника и т.д.
Принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие на личность таких стимулов, которые актуализируют, «включают» определенные психологические механизмы развития субъективного отношения к природе.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 110; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!