ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ОСОЗНАННОСТИ ЧТЕНИЯ
Иванова Н. А. ( ФГБОУ ВО «Глазовский педагогический институт имени В. Г. Короленко» )
Научный руководитель – Д. Ю. Скрябина, канд. пед. наук, доцент
Способность общаться – один из самых важных навыков, необходимых нам в жизни. Каждодневные занятия, такие как, например, обучение в школе или поход в магазин, решение проблем, отдых, знакомство с новыми друзьями – почти все, что мы делаем, включает в себя общение. Речь у детей с умственной отсталостью, как правило, имеет нарушения. Она малопонятная или отсутствует по различным причинам совсем, в том числе нарушено и понимание речи.
Методика глобального чтения позволяет развить понимание речи, а иногда и вызвать активную речь, а также дать детям возможность общаться, передавать, в первую очередь, свои желания [1]. Учитель-логопед Магутина А.А. отмечает, что в настоящее время при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, активно используются альтернативные средства общения или коммуникации (АСК). Данные средства коммуникации в одних случаях служат отправной точкой на пути к овладению устной речью, а в других – выступают основным средством общения на протяжении всей жизни человека с ОВЗ [2].
Использовать методику глобального чтения в коррекционно-развивающей работе с детьми предлагали: педагог Монтессори М. , врач-физиотерапевт Гленн Доман, сурдопедагог Рау Н. А. Гленн Доман разработал и подробно описал методику обучения с помощью глобального чтения для детей, которые родились с различными органическими повреждениями мозга. В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) обучение идет от буквы к слову, в методике же глобального чтения в обратном порядке, от слова.
|
|
|
Автор более 100 научных статей в области психологии и доктор психологических наук Доктор Шлаукинд говорит: «Если ребенок с особенностями учится читать глобально, он воспринимает получаемую информацию целиком, видит ее как картинку, фото. Звуковое сопровождение помогает формировать дополнительную связь между зрительным и слуховым образами слова, поэтому запоминание происходит продуктивнее. Использование на начальных этапах сопровождающей картинки помогает установлению ассоциаций и формированию смысловых связей». Ранее нами был реализован формирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности навыков осознанного чтения у учащихся с легкой умственной отсталостью и создания условий для коррекции пробелов общего развития обучающихся, их предшествующего обучения. Проведена диагностика на основе методики выявления особенностей развития связной речи по Стребелевой. Затем разработана и проведена система коррекционных занятий . После повторной диагностики выявлено, что положительные тенденции при формировании навыков чтения у умственно отсталых учащихся подтверждают эффективность проведенного обучающего эксперимента. Однако следует подчеркнуть необходимость дальнейшего проведения коррекционной работы по совершенствованию навыков чтения. Решено продолжить изучать формирование навыка осознанного чтения и взять за основу Глобальное чтение.
|
|
|
Литература
1. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки /Л. Г. Нуриева. – М. : Теревинф, 2013. – 107 с.
2. Магутина, А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью / А. А. Магутина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). – Краснодар : Новация, 2016. –
С. 209–211.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Кислова А. Л. (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Мозырь)
Научный руководитель – Н. С. Жлудова, канд. пед. наук, доцент
|
|
|
Развитие вербальной коммуникации оказывает решающее влияние на регуляцию поведения детей, их общую и речевую активность. Исходя из педагогического опыта, младший школьный возраст является оптимальным периодом активного обучения способами различения социальных ситуаций, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных умений [1]. Важным показателем при изучении коммуникации младших школьников является речевое поведение. Речевое поведение – часть поведения человека в целом, включающее совокупность внешних проявлений его речевой деятельности, представляющее собой характеристику человека как носителя языка и участника коммуникации [2].
Коммуникативные затруднения в использовании языковых средств создают определенный барьер в общении детей с нарушениями речи, особенно при общем недоразвитии речи (ОНР). Речевая активность детей с ОНР существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. Проанализировав имеющуюся литературу по теме нашей работы, отметим следующие особенности коммуникативных возможностей младших школьников с ОНР: бедность
и качественное своеобразие лексики; трудности развития процессов обобщения и абстракции; пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно; аграмматизмы; дефекты произношения и формообразования; трудности развития связного речевого высказывания [3].
|
|
|
Как следствие, у детей с ОНР наблюдается недостаточная активность общения, которая
с возрастом без специального обучения резко падает. С целью выявления имеющихся индивидуальных особенностей речевого поведения младших школьников и дальнейшего планирования и проведения с ними коррекционно-развивающей работы нами был проведен констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе Государственного учреждения образования «Козенская средняя школа Мозырского района». В исследовании приняли участие
10 детей с ОНР с различными уровнями речевого развития, обучающиеся в 1–3 классах. Обследование включало проведение заданий по методикам: «Рукавички» М. А. Цукерман, «Диалог по картинке», а также обследование невербальной коммуникации с помощью метода наблюдения [4], [5]. Методика «Рукавички» направлена на выявление уровня развития коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. «Диалог по картинке» позволяет выявить интерес к общению, умение задавать вопросы. Задания для обследования невербальной коммуникации направлены на изучение умений общения с помощью жестов, мимики, пантомимики. С помощью анкет для учителей были выявлены особенности коммуникативного поведения в различных ситуациях. Выявлено, что лишь у одного обследуемого ребенка высокий уровень интереса к общению и умения задавать вопросы. Ребенок легко входил в контакт, был активен в общении, понимал речь в полном объеме, умел слушать. Остальные испытуемые в ходе исследования показали средний уровень сформированности данного умения. Четыре набранных балла показывают, что дети достаточно контактны, однако в общении участвуют по инициативе исследователя, речь понимают в полном объеме, умеют слушать, отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми. Три набранных балла свидетельствуют о том, что дети не всегда контактны. Для того, чтобы привлечь их внимание
и выстроить диалог, требовалось продолжительное время.
Анализ результатов показал, что максимальное количество баллов (12) за выполнение всех заданий не набрал ни один ученик. В среднем дети набрали 8,8 баллов. В ходе анализа результатов экспериментального исследования было выявлено, что у младших школьников с ОНР преобладает средний уровень развития речевой коммуникации. Это свидетельствует о том, что речевое поведение младших школьников с ОНР не всегда соответствует определенной ситуации.
Из качественного анализа результатов экспериментального исследования видно, что развитие речевого поведения у детей с ОНР неоднородно. Некоторые школьники с задруднением овладевают диалогической речью или способностями к пониманию скрытого смысла высказывания, они
с трудом определяют эмоциональное состояние других людей, затрудняются в эмоциональных выражениях своих состояний, с трудом составляют вопросы.
Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность
в данном направлении обязательна, во-вторых, при учете специфических характеристик речевого поведения данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие коммуникативной сферы этих детей.
Литература
1. Хомякова, С. Е. Формирование невербальных (кинесических) средств общения в логопедической работе
с детьми с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. – 2017. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/214/12230/. – Дата обращения: 12.12.2018.
2. Асоскова, С. А. Педагогическое проектирование коммуникативных УУД / С. А. Асоскова. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.protema.ru /lib/didactics/learning-objectives/item/103-uud-ped-engineering#close. – Дата обращения: 02.12.2018.
3. Павлова, О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О. С. Павлова // Психолингвистика
и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. – М. : Экономика, 1997. – 304 с.
4. Кучинский, Г. М. Диалог и мышление / Г. М. Кучинский. – Минск : Университетское, 2002. – 120 с.
5. Коненкова, И. Д. Диагностика коммуникативно-речевых умений дошкольников [Электронный ресурс]. – 2005. Режим доступа: http://psmetodiki.ru/index.php/ doshkol /mezhlichnostnye-otnosheniya/42-komm . – Дата обращения 03.12.2018.
Особенности зрительного восприятия у учащихся первого класса
с речевыми нарушениями
Кудрицкая К. С. (УО МГПУ им. И.П. Шамякина, Мозырь)
Научный руководитель – Е. Н. Михайлова, ст. преподаватель
Учащиеся с речевыми нарушениями – активные участники образовательного процесса, и вопросы их обучения и развития являются актуальными. В то время как формирование навыков письма в начальных классах занимает важное место в школьной подготовке, для детей с речевыми нарушениями письмо является достаточно сложным процессом из-за несовершенства тонко координированных движений руки, зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации и другого.
Проблеме освоения детьми навыков графомоторной деятельности посвящены работы М. М. Безруких, А. Д. Ботвинникова, Ю. Ф. Гаркуши, Т. Н. Головиной, Т. С. Комаровой, Л. В.Лопатиной, Т. П. Сальниковой, Е. Н. Соколовой, Л. М. Лапшиной, В. А. Левченко и других авторов. По определению М. М. Безруких, графомоторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. При этом навык рассматривается как действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [1]. Однако графомоторный навык формируется поэтапно. На первых этапах обучения письму необходимо развивать умение согласовывать действия глáза и руки, формировать зрительно-двигательный образ буквы как представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на плоскости, бумаге. Зрительно-двигательный образ буквы основан на зрительном представлении о ее форме и знании последовательности написания ее элементов (Л. М. Лапшина, В. А. Левченко и др.). В этой связи достаточный уровень зрительного восприятия рассматривается как фундаментальный, определяющий успешность освоения базовых навыков письма, чтения, сложных графических умений. Целью проведенного нами констатирующего эксперимента стало изучение особенностей зрительного восприятия у учащихся первого класса с речевыми нарушениями. В исследовании приняли участие 10 учащихся первого класса с общим недоразвитием речи, которые обучаются в ГУО «Козенская средняя школа Мозырского района». Использовалась методика, направленная на изучение особенностей зрительного восприятия детей 5–7,5 лет (авторы М. М. Безруких, Л. Г. Морозова).
Методика представлена в виде шести субтестов: зрительно-моторная кординация; фигуро-фоновое различение; постоянство очертаний; положение в пространстве; пространственные отношения; комплексный субтест.
В ходе обследования у учащихся с речевыми нарушениями выявлен ряд типичных затруднений: в проведении прямых линий (горизонтальных, вертикальных, наклонных, изогнутых); в безотрывном проведении линий; в проведении линий между границами или по заданному образцу; в воспроизведении правильной траектории движения при выполнении графического элемента (буквы, цифры, геометрической фигуры); в копировании несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов; в зрительном соотнесении заданного образца и фигуры, которую нужно найти по данному образцу; в нахождении заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур; в нахождении «скрытых» фигур; в узнавании перевернутых и повернутых геометрических фигур, групп фигур, букв в сериях; в анализе фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.
В процессе проведения исследования выявлено, что у 30% учащихся первого класса с общим недоразвитием речи имеются различные типологические и индивидуальные нарушения моторной сферы. Недостаточность проявляется в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения заданий. По данным проведенной диагностики констатируем, что у некоторых
из обследованной группы учащихся плохо развита мелкая моторика, тонкие дифференцированные движения, зрительно-моторная координация. Дети плохо удерживают карандаш, линии проводят неровные, с затруднением выделяют образ определенной фигуры на фоне других.
Самым трудным для детей было выполнение движений по словесной инструкции, особенно серии двигательных актов, что выражалось в нарушении последовательности, пропуске элементов действия, в недостаточном самоконтроле. Многие дети перед тем, как приступить к выполнению задания, говорили, что у них ничего не получится, что свидетельствует о неуверенности, низком уровне мотивации к письму.
Выявленные недостатки зрительного восприятия, графомоторных умений указывают на необходимость дальнейшей коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога по их устранению.
Литература
1. Безруких, М. М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5 лет / М. М. Безруких // Дошкольное образование. – 2002. – № 2. – С. 17 – 39.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 419; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!