Педагогическое управление учебной деятельностью

Этапы орг уч дея­тельности	Функции управления учебной деятельностью
	Мотивирующая	Регулирующая	Контролирующая и оценивающая
1. Исход­ный анализ и оценка учебной си­туации	Определение уровня сформи­рованности учеб­ной мотивации и психологической готовности к ре­шению учебной задачи	Выявление уровня сформированности знаний и умений, необ­ходимых для решения учебной задачи, нали­чия исходных понятий и представлений об изучаемом объекте. Ус­тановление возможных трудностей и определе­ние степени самостоя­тельности учащихся. Анализ взаимоотноше­ний учащихся и харак­тера совместной дея­тельности	Оценка исходно­го уровня знаний и личностных ка­честв учащихся, отражающих их отношение к уче­нию. Определение готовности уча­щихся к самокон­тролю и само­стоятельному вы­полнению учеб­ных действий
2. Проекти­рование учебной дея­тельности	Определение предметного со­держания учеб­ной деятельности и ее форм с точки зрения их лично­стной значимо­сти. Выбор спо­собов стимулиро­вания познава­тельной сферы учащихся	Построение логической структуры предметного содержания учебной деятельности, отбор форм и методов озна­комления учащихся с новой информацией с целью ее усвоения. Под­готовка дифференциро­ванных учебных зада­ний, соответствующих уровню развития позна­вательных способностей учащихся. Определение форм учебной деятель­ности и оказание помо­щи учащимся при само­стоятельном решении учебных задач	Разработка кон­трольных зада­ний и форм кон­троля за ходом учебной деятель­ности. Выбор стратегий и так­тик оценивания хода и результа­тов учебной дея­тельности
3. Реализа­ция учебной деятель­ности	Применение не­посредственных и опосредованных воздействий, мотивирующих учебную деятель­ность, включая механизмы рефе-рентности и пер-сонализации	Организация деятельно­сти учащихся как ком­муникативного процес­са. Установление меж­личностного взаимо­действия и взаимопо­нимания. Организация индивидуальной формы учебной деятельности, оказание учащимся по­мощи в преодолении трудностей при само­стоятельном решении учебных задач	Осуществление контроля на каж­дом этапе учеб­ной деятельности (текущий конт­роль) и коррек­ция учебных дей­ствий. Оценка хода усвоения учебного мате­риала
4. Итоговый анализ и оценка учебной си­туации	Определение дос­тижений в учебной мотивации, под­держка уверенно­сти в учащихся в собственных силах и выбор способов формирования «Я-концепции» сред­ствами учебной деятельности	Анализ причин успехов и неудач в решении учебных задач. Моде­лирование индивиду­альной работы, связан­ной с устранением про­блем в усвоении учеб­ного материала. Пла­нирование последую­щих учебных ситуаций	Определение уровня усвоения знаний и сформи­рованное™ учеб­ных действий, ха­рактера личност­ных изменений, сдвигов в мысли­тельной рефлек­сии и их оценка

Необходимо обратить внимание на то, что поэтапная реализа­ция управленческих функций характеризует относительно закон­ченный цикл обучения. Однако он не является замкнутым, по­скольку этап анализа и оценки учебной ситуации одновременно выступает и итоговым, и начальным. Эта особенность управления учебной деятельностью выражается в относительной завершенно­сти каждого отдельного ее цикла (например, решение некоторой учебной задачи, изучение отдельной темы) и одновременно во взаимосвязи циклов друг с другом. Процесс обучения поэтому складывается из небольших и достаточно больших, кратковре­менных и долговременных циклов осуществления учебной дея­тельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Гуманизация как стратегия личностноразвивающего обучения

Ведущая тенденция современной педагогической науки - ее обращение к мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности. Это особенность и современной теории, и практики обучения. Переориентация на личность и ее развитие, возрожде­ние гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, является важнейшей задачей, поставленной процессами социального раз­вития. Ее решение стало возможным благодаря высокому уровню развития философии образования, выступающей в качестве мето­дологии педагогики в целом и такой ее отрасли, как теория обу­чения (дидактика)[25].

Сравнение достижений в образовании различных стран свиде­тельствует о том, что они есть следствие развития философии об­разования в этих странах, а также степени ее «врастания» в педа­гогическую практику. Обращение к педагогическим трудам евро­пейских ученых (XVIII-XIX вв.) также показывает, что успехи в практике обучения связаны с уровнем развития философии в целом и философии образования в частности. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, сформулированных Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Г.Гербартом, Ф.А.Дистервергом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение XIX-XX вв. эволюционировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержа­нии образования, формах и методах обучения, способах органи­зации школьной жизни.

В отечественной теории обучения первой половины XX века выдвигались идеи, которые в настоящее время утратили свое зна­чение, почему и подвергаются острой критике. Среди этих идей оказалась трактовка идеала образованности. Образованный - зна­чит знающий и умеющий использовать знания. Такая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представ­ление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных пред­метов была положена идея последовательного накопления зна­ний. Среди форм обучения приоритетным оказался урок.

Начиная с 60-х годов, отечественная культура обогатилась идеями личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совме­стного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития лично­сти. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны стать методологией личностноразвиваю­щего обучения.

Развитие философии образования, таким образом, выступает условием теоретического осмысления альтернативного традицион­ному понятию личностноразвивающего обучения. Это предполага­ет синтез научных знаний в области человековедения, интеграция которых в теории обучения осуществляется именно через фило­софию образования.

Время глобальных философских систем (например, марксизма, персонализма, неотомизма и др.), претендующих на единственную истину и нормативное руководство, сегодня стало достоянием истории. Современные философские учения признают свою обу­словленность определенной культурой, традициями и допускают включение в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся ви­димыми и понятными особенности каждой отдельно взятой куль­туры. Для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различ­ных культур не остался мажорной декларацией или модной тен­денцией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов. Совокупность таких принципов состав­ляет аксиологический подход, выступающий в качестве методоло­гии личностноразвивающего обучения[26].

Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки проис­ходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван необхо­димостью приспособления человека к быстро меняющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель по­знания закономерностей действительности. Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетво­рения социальных потребностей.

В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного ас­пектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Связующим звеном между практическим и познавательным отношением к миру (теорией и практикой) как раз и выполняет аксиологический подход. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них воз­можностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - ре­шать задачи гуманизации общества.

К числу аксиологических принципов относятся:

- равноправие философских взглядов в рамках единой гумани­стической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

- равнозначность традиций и творчества (новаций), признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовных открытий в настоящем и будущем;

-экзистенциальное равенство людей, социокультурный праг­матизм, диалог и подвижничество.

Согласно аксиологическому подходу человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель социального развития.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно нау­читься видеть не только то общее, что объединяет человечество, но и то, что характеризует каждого отдельного человека. Рассматри­вать социальное развитие вне человека - значит отделить мышле­ние от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенден­цию современного социального развития, а утверждение общече­ловеческих ценностей составляет его содержание.

Сложности современного периода не являются основанием пе­реноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня эко­номического развития, достижение которого само по себе обеспе­чивало бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, -«аксиологическая пружина», придающая активность всем осталь­ным звеньям системы ценностей. Она выступает логическим цент­ром ценностно-мировоззренческой системы, вследствие чего явля­ется основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой ра­боты сознания. Идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обес­печить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей, выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Эта идея оп­ределяет и такие ценностные ориентации культуры, которые имеют не только функционально-личностное значение, но и ориентиру­ют личность в историческом и социальном мире: в социальном времени (в истории); в социальном пространстве (в обществе); со­циальном взаимодействии; социальном движении (деятельности).

Обращенность культуры к социальному времени проявляется в системе ценностных ориентации личности, связанных с будущим как общества, так и отдельного человека. Основой ориентации личности в социальном пространстве выступают социально-нрав­ственные ценности, которые в своей совокупности раскрывают содержание гуманизма. Это делает ценностные ориентации одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие, соответственно, одной из основных задач личностноразвивающего обучения.

Идея гуманизации, несмотря на ее многолетнюю декларируемость, оказалась для современной отечественной науки и практики преждевременной, теоретически и операционально непроработан­ной. Стало понятным, что одно дело - формировать человека в качестве «персонифицированной функции», а другое - развивать его как созидателя, готовить к свободному и творческому труду. Нужно отметить, что такое положение характерно для образова­ния и в других странах. Существующая в мире система образова­ния не соответствует гуманистической тенденции общественного развития и быстро меняющейся социальной действительности[27].

Гуманистически ориентированная философия образования в этой связи - это стратегическая программа качественного обновления процесса обучения на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности образовательных учреждений, старых и новых концепций обучения, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации принци­пиально меняет направленность образования, связанную не с под­готовкой «обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет тради­ционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности. Ни средняя, ни высшая школы не стали транслято­рами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом была дискредитирована идея трудового воспитания, поскольку оно было лишено нравственной стороны. До сих пор в школе не созданы условия для приобретения молодыми людьми художест­венного образования, развития эстетического вкуса. Значительное число учащихся и студентов имеют отклонения в физическом раз­витии, растет процент их заболеваемости за годы обучения.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием при­менения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое зна­чение, так как от ее внедрения зависит стратегия социального движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная теория и практика обучения может внести свой вклад в развитие сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гумани­стическая философия образования направлена на благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире, на то, чтобы человек имел все возможности для гармоничного раз­вития и на протяжении всей жизни стремился к нему.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

-развитие духовных сил, способностей и умений, позволяю­щих человеку преодолевать жизненные препятствия;

-формирование характера и моральной ответственности в си­туациях адаптирования к социальной и природной сфере;

-обеспечение возможностей для личностного и профессио­нального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интел­лектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

-создание условий для саморазвития творческой индивиду­альности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтвер­ждают положение о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмыс­ления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. Для человека эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, кото­рое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произволь­ная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные по­требности социального развития, требующие сегодня формиро­вания гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исклю­чает, а, напротив, предполагает ее конкретизацию в зависимости от уровня образования и ступени обучения. Каждый компонент обучения вносит свой вклад в решение гуманистической цели об­разования. Для гуманистически ориентированного обучения ха­рактерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его задачах должны быть отражены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его со­держания и технологий обучения. Что касается содержания со­временного образования, то оно должно включать не только но­вейшую научно-техническую информацию. В равной мере в него входят гуманитарные личностноразвивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отно­шение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включаю­щей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую куль­туру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современных цивилизационных процессов. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, с одной стороны, способствует сохранению и развитию культуры, а с другой - создает благопри­ятные возможности для творческого овладения той или иной об­ластью знаний-

Известно, что всякий вид творчества - это не только проявле­ние актуализирующейся (творящей самое себя) личности в кон­кретной области науки, искусства, общественной жизни, но и ста­новление личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция без­личных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соот­ветствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в са­мом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овла­дение ею получает такую мотивацию, которую содержание тра­диционного образования обеспечить не может. Оно должно по­зволять воспринимать явление культуры не только как объекти­вацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время «узнавать себя» в уже созданном и развиваться как «культурно-исторический» субъект, для кото­рого прошлое и будущее культуры - это его прошлое и будущее.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения личностноразвивающих технологий обучения, которые помогли бы преодолеть его обезличенность и отчуждение от реальной жизни. Для разра­ботки таких технологий частичного обновления методов и прие­мов обучения недостаточно. Сущностная специфика личностноразвивающих технологий обучения заключается не столько в пере­даче некоторого содержания знаний и формировании соответст­вующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой ин­дивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы лично­сти, в совместном личностном росте учителя (преподавателя) и обучаемых.

Личностноразвивающие технологии обучения позволяют пре­одолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и сту­дентов от содержания учебной деятельности и друг от друга. Такие технологии предполагают ориентацию на личность, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личных целей, запро­сов, интересов. Они связаны и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как обучаемых, так и педагогов, с ори­ентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В таких технологиях обучения преодолевается безвозрастность образования, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, личностноразвивающие технологии обучения позволяют органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, содержательно насыщенный и технологически интенсивный процесс обучения, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом такого обучения стано­вится гармоничное развитие личности, качество и мера которого выступают показателями гуманизации общества и личности. Од­нако процесс перехода от традиционного обучения к личностноразвивающему протекает непросто. Существует противоречие ме­жду фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в обучении в связи с отсутствием достаточно подго­товленного педагогического корпуса. Гуманистическая природа образования противоречит доминированию технократического подхода в практике обучения, что свидетельствует о необходимо­сти разработки его теории на идеях гуманизма.

Гуманизм как система взглядов, как направление обществен­ной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозгла­шен в противовес феодально-церковной идеологии, которая ут­верждала мысль о ничтожности человеческой природы, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей человека. Гуманисти­ческие идеи, связанные с пониманием человека как части природы и самоценности его личности, требованием полного удовлетворе­ния его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реа­лизации присущих индивиду способностей и возможностей, со­ставили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрес­сивных общественных движений. Гуманизм как идейно-ценност­ный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, вырабо­танные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получившие название общечеловеческих: человеколю­бие, свобода и справедливость, достоинство человеческой лично­сти, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интерна­ционализм и др.

Глобальность гуманизма как философской системы воззрений, в том числе и педагогических, определяется такими его аксиологическими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность его идей, отражение в них единства целей и средств, приоритета свободы.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не мо­гут быть выделены из теологических, онтологических и идеологи­ческих посылок. Уровень развития гуманистического мировоз­зрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудни­чества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др.

Универсальность гуманистических идей обусловлена их при­менимостью ко всем людям и социальным системам. В гумани­стическом мировоззрении возможен выход за рамки культурных, национальных, экономических, религиозных, расовых или идео­логических различий. Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуаль­ную свободу и др. При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма нацио­нальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход ко множественности и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг дру­га. Универсальность философии гуманизма проявляется и в том, что его ценности, и прежде всего человек как «мера всех вещей», выступают общечеловеческими критериями личной и социальной рефлексии. Основанная на таких критериях рефлексия требует поиска путей разрешения глобальных, групповых и индивидуаль­ных конфликтов с точки зрения установок гуманизма.

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, от­ражающее основные условия общественной жизни. Ценности гу­манизма по своей значимости соотносятся с наиболее фундамен­тальными явлениями социальной структуры.

Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает отказ от того, чтобы любыми средствами добиваться своих целей. Нельзя поступаться гуманистическими принципами по соображениям стратегической необходимости. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных преобразований, какими бы благородными целями это не обосно­вывалось.

Приоритет идеи свободы в системе гуманистических ценностей обусловлен тем, что именно свобода индивида является той ценностью, на основе которой реализуются другие социальные цен­ности (например, равенство, справедливость и др.). Идея свободы проявляется в различных формах и прежде всего как свобода мысли и духа. Она относится ко всем областям, включая полити­ку, науку, образование, мораль. В русле действия этой формы свободы никто не имеет монополии на истину. Другая форма проявления свободы - это моральная свобода, или смысложизненное самоопределение личности. Данная форма, с одной сторо­ны, тесно связана с «правом на личную жизнь», а с другой - она требует создания условий для самоутверждения и самореализации личности. Следующая форма осуществления идеи свободы - это политическая свобода, проявляющаяся в приверженности лично­сти к демократии и выступающая защитой целого ряда граждан­ских свобод: свободы совести и слова, права на создание полити­ческих партий, права на легальную оппозицию. Наконец, особой сферой проявления свободы является свобода экономической дея­тельности.

Итак, гуманистическое мировоззрение как обобщенная систе­ма взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в нем, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении нахо­дят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обще­ству, к духовным ценностям, к деятельности. Гуманность поэтому -это совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Гуманизация как производное от понятий «гуманизм» и «гу­манность» выступает нравственно-психологической основой обще­ственной жизни. В этой связи она характеризует и ценностные аспекты образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена как важней­ший педагогический принцип, отражающий современные общест­венные тенденции в построении и функционировании системы образования. Сущность данного феномена выявляется на пересе­чении нескольких смысловых координат: процесс условие, фактор образ жизни педагогическое мышление.

С одной стороны, гуманизация образования является услови­ем (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направлен­ный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования составляет также важнейшую харак­теристику образа жизни педагогов и обучаемых, предполагаю­щую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в процессе обучения. И наконец, гуманизация - клю­чевой элемент педагогического мышления, утверждающего по­лисубъектную сущность процесса обучения. Основным смыслом процесса обучения становится развитие личности, качество и мера которого являются показателями работы образовательного учреждения.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что основным на­чалом в философии гуманизма была и остается человечность, че­ловеческая личность как уникальная целостность, «открытая воз­можность самоактуализации». При этом центральным моментом в ней выступает устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г.Оллпорт, А.Маслоу), вера в себя и возможность достижения Я-идеального (К.Роджерс). Следует также отметить особый контекст гуманности личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопережи­ванию, сорадованию, содействию, соучастию. Вот почему клю­чевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Понятие «личность» отражает не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и идеал человека. Идеал куль­турного человека, как отмечал А.Швейцер, - «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет под­линную человечность». Такой идеал достижим и недостижим од­новременно, но главное в нем - определение траектории развития и саморазвития человека.

Осознание данной стратегии поставило теорию обучения перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее адаптивной па­радигмы, апеллирующей к определенным знаниям, умениям, на­выкам и личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, ис­полнительность, общественная направленность, коллективизм. Они составляли основное содержание «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период сво­его существования.

Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа тре­бует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец себя и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в теории и практике обучения идей гуманизации образования, ведущей среди которых является раз­витие личности. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в позна­вательной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением личностноразвивающего обучения.

Самость и социумность - два глубоко взаимосвязанных по­люса направленности личности на себя (жизнь в себе) и на обще­ство (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосо­зидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психи­ческих состояний, которые осуществляются с помощью самопо­знания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения лично­сти к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориента­ции в них и уровень приобретенных на их основе личностных ка­честв; социумность достигается с помощью адаптации, самоут­верждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах са­мореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем Я, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним при­родным и социальным миром.

Возрождение гуманизма делает востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, ин­теллектуальная развитость, но и, прежде всего, культурность, ин­теллигентность, образованность, планетарность мышления, про­фессиональная компетентность. Формирование нового мировоз­зрения предполагает личность, глубоко знающую себя, владею­щую собой, самореализующуюся. Такие личностные параметры становятся стратегией личностноразвивающего обучения.

Гуманистической целью в мировой теории и практике образо­вания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статич­ную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с процессами саморазвития и самореализации. Поэто­му именно эти процессы определяют специфику гуманистической цели образования: создание условий для саморазвития и самореа­лизации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Такая формулировка целей образования позволяет переосмыс­лить влияние человека на свою жизнь, его право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, по­нять соотношение между свободой выбора личности и целена­правленным влиянием на нее общества. Следовательно, в совре­менной трактовке цели образования заложена возможность фор­мирования планетарного сознания.

Гуманистическая цель образования позволяет поставить адек­ватные ей задачи личностноразвивающего обучения:

- мировоззренческая ориентация личности в понимании смыс­ла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

-оказание помощи в построении личностных концепций, от­ражающих перспективы и пределы развития как физических, так и духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также - в осознании ответственности за жизнетворчество;

- приобщение личности к системе культурных ценностей и вы­работка своего отношения к ним;

-раскрытие диапазона и конкретного содержания общечело­веческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопони­мания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интелли­гентности как значимого личностного параметра;

-развитие интеллектуально-нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуля­ции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

-возрождение традиций российской культуры, чувства пат­риотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

- формирование отношения к труду как к социально и лично-стно значимой деятельности, источнику и фактору материальных и духовных ценностей, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

- развитие представлений о здоровом образе жизни, формиро­вание жизненных планов по реализации личностных и социаль­ных перспектив.

Решение названных задач в процессе обучения дает возмож­ность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, ко­торая вызывает к жизни потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

 

Закономерности обучения

Идея личностноразвивающего обучения вызвала интерес не только у практиков, но и у исследователей-теоретиков. Однако оказалось, что с помощью традиционных категорий («формы», «методы», «приемы» обучения) нельзя не только осмыслить всю сложность обучения как фактора развития личности, но и полу­чить удовлетворительное представление о его личностноразвивающей стратегии. Естественно, что это тормозит развитие тео­рии и практики обучения.

Этот недостаток можно преодолеть лишь в том случае, если об­ратиться к изучению закономерностей и принципов обучения и разработать логичную по своей внутренней структуре технологию его реализации. Проблема педагогических закономерностей и принципов является одной из наиболее актуальных в науке. Хотя она многократно подвергалась обсуждению, до настоящего вре­мени нет четких представлений о том, что является педагогиче­ской закономерностью, а что - принципом.

«Закономерность» и «принцип» относятся к числу философ­ских категорий. Закон определяется как внутренняя, существенная связь явлений, обусловливающая их необходимое развитие. Он вы­ражает «определенный порядок причинной, необходимой и устой­чивой связи между явлениями или свойствами материальных объ­ектов, повторяющиеся существенные отношения, при которых из­менение одних явлений вызывает вполне определенное изменение других»[28]. Познание законов позволяет вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности.

Образование как целостное явление - одна из наиболее значи­мых подсистем общества, поэтому его законы, как и законы об­щества, - есть результат проявления не какой-то внешней силы, а продукт его внутренней самоорганизации. В силу этого педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, суще­ственные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами педагогической системы, отражающие ме­ханизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что понятие «закон» в педагогике используется редко, чаще всего оно отождествляется с понятием «закономерность». Однако в фило­софии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем «закон». Закономерность рассматривается как результат со­вокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Поэтому изучение закономерно­стей обучения - это поиск общих тенденций развития и функцио­нирования педагогических (дидактических) систем.

В отличие от закономерностей принципы являются гносеологи­ческим феноменом. Если «законы существуют в природе объектив­но», то «принципов... в природе нет». В силу этого они самостоя­тельного значения не имеют. В этой связи есть основание утвер­ждать, что педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме. Он указывает, как нужно действовать наи­лучшим образом в соответствующих условиях обучения (В.В.Краевский).

Закономерности обучения, фиксирующие инвариантные харак­теристики, существенные, устойчивые и необходимые его связи, являются поэтому теоретической основой конструирования прин­ципов обучения. Сами по себе закономерности обучения не со­держат непосредственных указаний для учителя (преподавателя). В отличие от них принципы обучения, по мнению В. И. Загвязинского, являются инструментальными, данными в категориях дея­тельности положениями, отражающими выявленные закономер­ности и играющими роль исходных ориентиров для организации учебного процесса.

Закономерности обучения выражают существенные и необхо­димые связи между его условиями и результатом, а обусловлен­ные ими принципы определяют общую стратегию обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином «подход» (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т.д.). При этом, как считает В.И.Загвязинский, каждый принцип регулирует раз­решение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его проти­воречий.

В обучении находят свое проявление всеобщие законы диалек­тики. Прежде всего, в силу противоречивого характера процесса обучения, действует закон единства и борьбы противоположно­стей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если есть несоответствие между традиционными, устояв­шимися представлениями и взглядами на процесс обучения и со­временными требованиями, являющимися следствием новой обра­зовательной ситуации.

Так, происшедшие изменения в экономической, политической и культурной жизни России привели к резкой смене обществен­ных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные качества личности (предприимчивость, деловитость, социальную смелость и др.). Это потребовало изменения содержания и техно­логий образования. Выявление противоречий в обучении, являющихся следствием социальных перемен, и способов их разрешения относится к числу наиболее актуальных задач теории обучения, так как их затяжной характер сказывается на снижении эффектив­ности обучения.

В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные из­менения. Все интегративные личностные характеристики пред­ставляют собой результат постепенного накапливания, наращи­вания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности лично­сти, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целе­направленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество прояв­ляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по принципу отри­цания отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения су­щественных свойств и признаков на последующих этапах разви­тия. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядное проявление периоди­ческих диалектических «снятий» имеет место при переходе от од­ного способа решения задач к другому, когда «снятие» обеспечи­вается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения про­тиворечия.

- Действие принципа отрицания проявляется, например, в про­цессе формирования учебных навыков, когда на основе много­кратных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, вы­разительного чтения и т. п.

Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самосто­ятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, кате­гории «часть» и «целое» ориентируют на преодоление функциона­лизма в обучении, учет того, что отдельные педагогические воздей­ствия не являются достаточными для целостного развития личности.

Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют опре­деления соотношения общечеловеческого, национального и инди­видуального в отборе содержания образования.

Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Она вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержа­ния, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характери­зующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.

Категория необходимости требует построения учебного про­цесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и катего­рия случайности, которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагоги­ческое воздействие предполагает вариативность ответных реак­ций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

Специфическое проявление в обучении имеет категория вре­мени, позволяющая различать учебное, психологическое и ас­трономическое время. Эти различия обусловлены переживанием частоты возникновения и длительности протекания учебных си­туаций.

В процессе обучения наряду с всеобщими диалектическими за­конами и категориями проявляются и специфические связи и от­ношения. Наиболее общая специфическая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Это основная закономерность процесса обу­чения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, установления преемственности между поколениями и воспроиз­водства новых поколений.

Названная закономерность обусловливает частные или специ­фические закономерности обучения. Прежде всего, она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня со­циально-экономического развития общества. Характер обучения зависит как от требований экономики и производства, так и от социокультурной ситуации, определяющих в своей совокупности образовательную политику.

Эффективность процесса обучения зависит от условий его про­текания (материальных, гигиенических, социально-психологиче­ских и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся про­фессионализм учителей (преподавателей), их творческий потенци­ал, способность к рефлексии, стремление к своевременному по­полнению знаний и коррекции личностных качеств.

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным возможностям и индивидуаль­ным особенностям учащихся.

Для непосредственной организации обучения большое значе­ние имеет знание учителем (преподавателем) внутренних законо­мерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обу­словлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуа­ции. Формы организации процесса обучения определяются пред­метным содержанием и т.д.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 254; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!