Соотношение обучения и развития личности

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных истори­ческих этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой ме­тодологических установок, появлением новых трактовок понима­ния сущности развития личности и самого процесса обучения, пе­реосмыслением роли последнего в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных за­датков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А.Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педаго­гике она нашла отражение в работах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.Х.Весселя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выгот­ского и др.

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется ря­дом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом об­ществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обога­щения и увеличения объема знаний, за которыми образователь­ные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увели­чивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов само­стоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизмен­ным принципом обучения. Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограни­ченные природой возможности того или иного возраста. Выяв­ление соотношения обучения и развития личности позволяет уст­ранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возраст­ных особенностей учащихся, расширить их возможности.

Четвертая причина связана с признанием приоритета принци­па развивающего образования; с развитием теории личности, по­зволяющей более полно представить процессы личностных пре­образований на различных этапах онтогенеза (В.Д.Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»); осмыслить факторы, обус­ловливающие личностный рост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

В истории педагогической мысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.

Одна из них, ставшая уже достоянием истории, была представ­лена американским ученым Э. Торндайком и состояла в признании обучения и психического развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э.Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обу­чение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправ­дывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).

Другая точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие по­следнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Бо­лее того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Раз­витие создает возможности - обучение их реализует» (В.Штерн). Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского раз­вития. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Сторонники таких взглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принцип доступно­сти обучения). Естественно, что эта точка зрения не признает са­мой идеи развивающего обучения.

И, наконец, согласно третьей точке зрения, наиболее признан­ной российскими учеными, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л. С. Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув критике первые две точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучени­ем, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребен­ка и взрослого - центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем фор­мирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка[7].

Обучение, по Л.С.Выготскому, - это источник развития ребен­ка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его пси­хических функций. В этой связи он относил начало обучения к более раннему возрасту. «Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Бу­дущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения»[8].

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л.С.Выготский, ведущую роль отводил обучению. Про­цесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обуче­ния, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение дви­гает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Самостоятельное решение ребенком интеллек­туальных задач характеризует уровень его актуального развития.

Благодаря концепции психического развития Л.С.Выготского педагогика обогатилась представлением о том, что психика соци­альна по происхождению, что обучение и развитие - взаимосвя­занные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как пробуждение в ребенке процессов развития. Обучение «вызывает их к жизни, пускает их в ход»[9].

В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали вопросы соот­ношения обучения и развития отечественные психологи и педа­гоги: С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.

Точка зрения Л.С.Выготского стала основополагающей и для представителей когнитивной психологии в США. Так, Дж. Брунер отмечает, что «преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познава­тельного развития ребенка. Преподавание может стать даже ве­дущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчи­вые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие»[10].

Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели и критерии развития человека. Это объясняет­ся тем, что содержание понятия «развитие человека» определяется учеными неодинаково. Наиболее распространенной является та­кая его трактовка: развитие человека - это процесс количествен­ных и качественных изменений его организма, нервной системы и психики.

Однако развитие как всеобщее .свойство материи и сознания характеризуется целым рядом противоречий. Прежде всего оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностная характеристика процесса развития. В.Д.Шадриков отмечает, что развивать можно любые качества, но развитию, как и любому процессу, присущи инерционность и латентные периоды. Разви­вающее воздействие даст эффект развития в том случае, если оно будет достаточно длительным. При этом нужно иметь в виду, что доказано существование особых периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и вне пределов которых существен­ного эффекта добиться невозможно. Такие периоды получили на­звание сензитивных[11].

Другой характеристикой развития является его эволюционно-инволюционное движение, т.е. необратимость прогрессивных и регрессивных изменений. Именно эта характеристика развития проявляется в количественных и качественных изменениях разви­вающегося человека, его личностных, интеллектуальных, пове­денческих и деятельностных свойствах.

Наконец, развитие как процесс приобретения качественных новообразований характеризуется стадиальностью и неравномер­ностью (гетерохронностью). Эта характеристика в полной мере относится и к развитию человека.

Знание этих характеристик развития, сущности и природы обу­чения позволяет понять, что обучение - это не просто фактор (хотя и необходимый), но и средство, и основа развития человека. Раз­ные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

- способность индивида к движению от абстрактного к конкрет­ному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блон-ский);

-обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская);

-сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А.Самарин);

-перенос приемов умственной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер);

- чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В.Занков);

-теоретическое мышление, в том числе способность к «внут­реннему плану действий» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

-фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И.Калмыкова).

В названных показателях речь идет о развитии восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи, воображения в ходе обучения. Это - показатели психического развития, которое до недавнего времени отождествлялось с личностным развитием.

А.В.Петровский в этой связи отмечает, что как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единст­ве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психи­ки образует единство, но не тождество[12].

Исходя из этого положения, основные направления развития психики (способов и механизмов выполнения деятельности) нахо­дятся во взаимодействии с направлениями личностного развития (направленности, ценностных ориентации, уровня притязаний, самосознания, способов взаимодействия с миром). Общим для развития психики и личности являются их системность, интегративность, компенсаторность.

Качественные изменения в ходе развития проявляются прежде всего в познавательной сфере. Усложнение структуры интеллекта, переход от непосредственного познания к опосредованному, от нерасчлененного к дифференцированному и затем к обобщенному становятся реальными благодаря процессу обучения. Он позволя­ет качественно изменить все познавательные процессы: от ощу­щений, восприятия и памяти до представлений и мышления. Из­менения характеризуются повышением произвольности (целена­правленности) этих процессов, появлением новых умственных структур, приобретением опыта выполнения новых более слож­ных умственных действий (операций). Совершенствование аналитико-синтетической деятельности приводит к структурированию интеллекта, к образованию его целостности. Изменения сенсо-перцептивной (ощущение, восприятие), мнемологической (память, мышление) и атенционной (внимание) структур интеллекта явля­ются результатом не любого обучения, а развивающего.

Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддер­живает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благо­даря которым у него создается субъективный образ мира.

Обучение является развивающим в том случае, если направле­но на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотруд­ничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способ­ность лежит в основе саморазвития личности.

Однако педагогику интересует не только развитие познаватель­ной сферы, но и личности в процессе обучения и воспитания. Потребность в разработке теории личностного развития, его источ­ников и факторов направляла и обращала педагогическую мысль в психологию. Именно психологические концепции развития лич­ности становились отправной точкой для создания педагогиче­ских концепций обучения. Смена концепции развития личности в психологии немедленно приводили к смене концепций обучения, принимаемых педагогической теорией и практикой.

Развитие личности - многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедея­тельности, от системы отношений, в которые личность включена».

Личностное развитие - это и внутренне противоречивый процесс. Как и интеллектуальное развитие, оно характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, повышением произвольности. Это значит, что постепенно человек научается управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных (стрессовых) ситуаций, со­вершенствовать способы саморегуляции.

Начав развиваться под контролем взрослых, личность со вре­менем освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур самосозна­ния. Она становится субъектом собственной жизни.

Личность на протяжении жизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейших направлений раз­вития человека.

Деятельностное развитие идет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному, от не­осознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным, к установлению произвольного отношения между мотивами и целями, усложнению операциональной сторо­ны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчи­нять свои действия, варьировать способы их выполнения), выде­лению последовательности операций, отработке обобщенных спо­собов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления)[13].

Содержание основных направлений развития человека (интел­лектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осущест­вления не могут произойти эволюционные изменения ни в позна­вательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним»[14].

Следует отметить, что личностные новообразования в про­цессе развития появляются неодновременно. Это относится и к формированию структуры личности, смене видов деятельности, развитию сознания и самосознания, системы отношений челове­ка к миру и к самому себе. Каждый из названных компонентов оказывается вовлеченным в процесс целостного развития лично­сти, создавая определенный гештальт (целостное образование), позволяющий человеку репрезентировать себя специфическим образом, возможным и характерным для того или иного этапа развития.

Обучение делает процесс личностного развития более целена­правленным и менее напряженным, помогает «смягчить» проте­кание известных кризисов развития (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подростково­го возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много про­блем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.

Современный уровень развития педагогики, обогащенной пси­хологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности - это процесс становления готовности челове­ка (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставлен­ными задачами разного уровня сложности, в том числе выходя­щими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии.

Развитая личность - это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И.Я.Лернер).

Названные параметры выступают критериями развития лично­сти. Так, в умственной сфере они проявляются в виде обобщенных интеллектуальных умений и способности переносить их в различ­ные ситуации, в том числе отдаленно и опосредованно связанные со знакомыми ситуациями, а также создавать новые способы дея­тельности в зависимости от характера проблем. Этот же критерий в области физического развития выражается в форме разносто­ронних физических возможностей и способности субъекта успеш­но их совершенствовать.

Развитие личности, таким образом, предполагает как развитие отдельных сущностных качеств индивида, так и формирование функциональных систем, с помощью которых происходит реали­зация основных видов деятельности (игры, учения, труда, общения) и осуществление социально значимых форм поведения.

Сказанное подводит к проблеме соотношения обучения и воспи­тания. В истории педагогики существует устойчивая тенденция рас­смотрения этих способов осуществления педагогического процесса во взаимосвязи. Многие исследователи подчеркивают, что по­скольку под обучением подразумевается научение некоторому со­держанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знаю­щий человек, умеющий человек - это характеристика свойств лич­ности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вме­сте с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения, нравственных ус­тоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспита­ние ценностного к ним отношения. Последнее связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, фор­мированием у них мировоззренческих и нравственных потребно­стей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств, имею­щих своим основанием получение информации об эстетических яв­лениях, обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование к нему отношения как к личной ценности.

Итак, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Это обусловлено тем содер­жанием, которое предлагается учащимся для активного усвоения. Основой различия обучения и воспитания является то, что в пер­вом случае акцент делается на усвоении знаний и способов дея­тельности, а во втором - на интериоризации социальных ценно­стей, формировании личностного отношения к ним.

Неизбежность воспитывающего влияния обучения обусловлена прежде всего тем, что оно ориентировано на человека как целост­ную личность, либо восприимчивую к воздействиям, либо отвер­гающую их. Обучающие воздействия накладываются на эмоцио­нальный строй личности, соответствующий или не соответствую­щий им. Только в первом случае обучение становится личностно значимым и, следовательно, воспитывающим и личностноразви-вающим.

Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения, на качество обученности. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее.

Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам, мотивам учащихся, когда эта деятель­ность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней. Такие условия оказы­вают косвенное влияние, поскольку предметное содержание любой темы (например, по химии или математике) не является непосред­ственно эмоционально окрашенным. Однако наличие интереса к учебному предмету, стремление к самоутверждению, высокий уро­вень притязаний выступают косвенными условиями организации учения. Так, создание атмосферы состязательности на уроке (на­пример, кто быстрее и более рациональным способом решит зада­чу) стимулирует соответствующие мотивы учащихся, которые ока­зывают косвенное влияние на отношение к учебной деятельности.

И.Я.Лернер отмечает, что обучение и воспитание представля­ют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержа­ние, то названные компоненты в целом обусловливают и состав­ляют содержание духовного развития личности. Масштаб и ха­рактер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уро­вень и масштаб духовного развития личности.

Итак, анализ соотношения обучения, воспитания и развития личности показывает взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее форми­рования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Развивать гармоничную личность - значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных ви­дов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др.).

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 244; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!