Установка и внимание в обучении

В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что развитие личности в процессе обучения зависит как от внешних, так и от внутренних условий. К внешним условиям относятся пе­дагогическое мастерство учителя (преподавателя); рациональное построение учебных программ, учебников, учебных пособий; от­бор оптимальных методов обучения; оснащенность учебного про­цесса техническими средствами и электронно-вычислительными машинами и др. Внешние условия всегда преломляются через ин­дивидуальные особенности личности, ее деятельность и взаимо­отношения с другими людьми, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологиче­ские факторы, определяющиеся личностью самого обучаемого: уровень умственного развития, отношение к учению, особенности самоорганизации в обучении и др. От психологических факторов (внутренней позиции личности обучаемого) во многом зависит формирование системы собственных взглядов и вкусов, опреде­ленных эталонов и оценок, отношение к людям, событиям и осу­ществляемым видам деятельности.

Одним из таких значимых внутренних факторов обучения яв­ляются установки личности. Они обусловливают прежде всего продуктивность учения. Установка как психологическая катего­рия - это состояние готовности личности действовать в той или иной ситуации определенным способом. Установка является спе­цифическим настроем психики, обеспечивающим синхронизацию личностных усилий, направленность сознания на выполнение необ­ходимых действий, отказ от других, более привлекательных, видов деятельности, включение психических процессов и соответствую­щих эмоциональных состояний.

Установка в обучении - это готовность учащегося к включению в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных за­дач. Необходимость в формировании у учащихся установок возни­кает не только перед началом учебной деятельности, но и на всех этапах развертывания. Учитель должен не только формировать, но и поддерживать настрой обучаемых на учебную деятельность.

В младшем школьном возрасте установку, как правило, созда­ет у учащегося учитель, организовывая и направляя его актив­ность в нужную сторону. В подростковом и старшем школьном возрастах ученик уже сам научается создавать предустановки и установки, организовывать себя для включения в учебную дея­тельность.

Принято выделять общую установку, организующую воспри­ятие, эмоции и мотивационную сферу личности для поддержания энергетического баланса на достаточно большие временные от­резки, не ограниченные уроком или очередной темой какого-либо предмета. Общая установка, обеспечивая возможность сосредото­чения, постепенно закрепляется и приводит к возникновению целе­направленности, любознательности, заинтересованности и поли­мотивированности обучаемых. Она сохраняется на многие годы, выходя далеко за пределы школьного возраста, поддерживая центрацию личности на познавательной деятельности.

Кроме общей выделяют различные виды частных установок, которые учитель создает в повседневном педагогическом обще­нии с учащимися для формирования учебной мотивации и на­правленности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоций на решение учебных задач. Частные установки поддерживают и повышают рабочий тонус, динамику психической активности учащихся на каждом конкретном этапе учебной деятельности. Они обусловлены целями урока, степенью трудности изучаемого материала, успешностью усвоения новых категорий и понятий и выступают условием преодоления ситуативных затруднений, воз­никающих в ходе выполнения конкретных учебных действий.

Действие установки может выходить далеко за пределы конк­ретной учебной ситуации, особенно в тех случаях, когда учащиеся убеждаются сами или получают высокую оценку за выполнение работы со стороны учителя или других учеников. Успешность уче­ния упрочивает установку и делает ее действенным и стабилизи­рующим фактором умственного и личностного развития учащихся; Она превращается в осознанную тенденцию поведения и деятель­ности. Однако это преобразование не происходит спонтанно, а требует от учителя рефлексии, знания способов и механизмов пе­дагогических воздействий, их эффективности, а также сформиро­ванности представлений о точках личностного роста учащихся. Создание учебных установок осуществляется с помощью сугге­стивных влияний (внушения, не требующего осознания произве­денных действий) или с помощью убеждений, апеллирующих к объективной и субъективной значимости выполняемых учебных заданий или обучения как фактора психического и личностного развития в целом. Развитию установок способствует также создание в процессе обучения психологической атмосферы, поддержи­вающей стремление выполнять учебную деятельность с усердием и старанием. Не меньшее влияние на формирование учебных ус­тановок оказывают используемые педагогом стратегии и тактики общения и воздействия, складывающийся стиль взаимоотношений, их доверительность, синтонность и взаимная удовлетворенность.

Установки могут касаться также отбора, переработки и ис­пользования определенной информации, сроков, прочности и ха­рактера процессов запоминания и воспроизведения (установки на актуальность, время воспроизведения, на длительность и точность запоминания, на целенаправленность, точность и целостность вос­приятия).

В процессе обучения ставится задача не только дать определен­ное направление личностному и познавательному развитию, но и научить пользоваться психическими функциями и процессами - вниманием, памятью, мышлением, волей, эмоциями и др.

К числу условий, влияющих на протекание процесса обучения и его результативность, относится внимание, которое позволяет учащимся направить свое сознание на решение учебных задач. Оно обеспечивает избирательность сознания, включение в зону сознаваемого необходимой информации о предметах изучения, познавательных задачах. Известно, что человек способен охваты­вать (удерживать) сознанием ограниченное число объектов (7 + 2). Остальное становится фоном, на котором разворачивается его психическая деятельность. Вся поступающая извне информация проходит через «фильтры» внимания, которые обусловливают ус­пешность протекания всех познавательных процессов, участвую­щих в обучении: восприятия, мышления, памяти, воображения.

Внимание играет и роль регулятора, который направляет пси­хическую деятельность на те или иные предметы, объекты, дейст­вия под влиянием высших, внутренних или личностных факторов.

О наличии или отсутствии внимания свидетельствует ряд при­знаков, которые можно определить по внешним характеристикам поведения или действиям обучаемых. К их числу относятся: поза, мимика лица, дыхательные реакции, направленность взгляда, дисциплинированность, следование установкам и указаниям учи­теля. Учащиеся, зная, что учитель делает вывод об их включенно­сти в учебную деятельность на основании этих и других призна­ков, научаются манипулировать учителем и создавать ситуацию видимого внимания при его реальном отсутствии. Однако опыт­ный учитель кроме непосредственных способов фиксации внима­ния судит о нем по качеству выполнения учебной деятельности, т.е. по ее результатам. Справиться с заданием без особой активи­зации внимания могут только особо одаренные школьники.

Учащиеся научаются определять меру своей внимательности по особой ясности и отчетливости воспринимаемого материала, его осмысленности, т.е. нахождению «в поле ясного сознания». Внимание избирательно, поэтому в каждый момент оно может быть направлено только на какую-либо часть материала, на ка­кую-то часть учебного задания. Все остальное находится на пери­ферии сознания. Если ученик внимателен, то наблюдается повы­шение продуктивности учебной деятельности и собранность его поведения.

Если внимание вызывается новизной, неожиданностью, удиви­тельностью, необычностью, интересностью, полезностью предме­тов и явлений, то говорят о непроизвольном внимании, которое считается исторически более «древним», основанным на ориенти­ровочных рефлексах, т.е. реакции на любые изменения среды. Оно появляется достаточно рано в ходе индивидуального разви­тия человека и возникает тогда, когда происходят изменения, свя­занные с возможностью удовлетворения потребностей. Непроиз­вольное внимание возникает также при действии не только зна­чимых, но и сильных интенсивных раздражителей. Существенным фактором активизации непроизвольного внимания может быть познавательная потребность, которая упрочивает его и делает бо­лее стойким. Именно о необходимости ее формирования следует заботиться уже с начальных этапов обучения.

Однако активность психики учащихся может направляться не только особенностями внешних воздействий, но требованиями, давлением, поощрениями или наказаниями педагогов или родите­лей, организацией условий учебной деятельности. В этих случаях включается произвольное внимание, которое становится дейст­венным при опоре и взаимодействии с теми факторами, которые его вызывают.

Наиболее часто произвольное внимание регулируется той или иной деятельностью, так как для ее выполнения необходимы во­левое усилие и направленность сознания с одновременным отвле­чением от всего постороннего.

Произвольное внимание обеспечивает достижение намеченных целей, управляет протеканием деятельности, в том числе и учеб­ной. Произвольное внимание участвует в поиске информативных признаков задачи, в планировании и предвосхищении результа­тов, в коррекции и контроле процесса решения, в выборе соответ­ствующей программы действий, в проверке промежуточных ре­зультатов.

Произвольное внимание должно включаться своевременно, до начала деятельности, участвуя в синхронизации действий учителя и учащихся, мобилизуя психику, вызывая состояние готовности к деятельности. Однако дидактические команды учителя не должны быть чрезмерными.

Внимание, организуемое до начала деятельности, носит назва­ние «предвнимание». Оно может преобразовываться в «упрежда­ющее внимание» которое возникает, когда ученик пытается само­стоятельно, не ожидая побуждений учителя, активно включиться в новые виды деятельности или в решение нового типа задач. Если же внимание появляется в ответ на организационные замечания учите­ля, а ученик вынуждает себя подчиниться его требованиям, то при­нято говорить о запаздывающем внимании, которое считается пас­сивным и характерно для слабомотивированных, неинициативных учащихся, не заинтересованных учебной деятельностью.

Наличие устойчивого произвольного внимания чаще всего на­блюдается у учащихся, ориентированных на социальный успех, а также у тех, у кого доминируют познавательные интересы и моти­вы или имеет место страстная увлеченность какой-либо деятель­ностью, творческий поиск.

Наиболее эффективное и предпочитаемое внимание - послепроизвольное, когда ученик целиком поглощается выполняемым делом. Добиться послепроизвольного внимания стремится каж­дый творческий педагог, используя при этом различные доступ­ные ему средства: заинтересовывание учебным процессом, похва­лу, оценку учебных достижений, признание деятельности того или иного ученика в качестве эталонной.

Направленность психической деятельности находится в боль­шой зависимости от личностных установок на учение, которые влияют на отбор, переработку и использование информации учени­ком. При послепроизвольном внимании психическая активность поддерживается как бы сама собой, без сознательного мобилизую­щего волевого усилия, которое замещается интересом и не требу­ет дополнительных затрат на его поддержание. В связи с тем, что при наличии послепроизвольного внимания возникает поглощен­ность деятельностью, ученик не замечает хода времени, не ожида­ет окончания урока, испытывает эмоциональный подъем и удов­летворенность ходом деятельности и собой. Послепроизвольное внимание - есть реальное следствие увлеченности деятельностью.

Внимание, проявляясь систематически, трансформируется в такую личностную характеристику, как внимательность. Она оп­ределяется системой ценностных ориентации личности, ее на­правленностью на достижение успехов в тех видах деятельности, общения и отношений, в которые она включается.

Из этого следует, что внимание значимо не только для дости­жения успехов в обучении, но имеет и личностный смысл, опреде­ляет стилевые характеристики поведения и деятельности, влияет на профессиональное самоопределение, а также на успешность взаимоотношений, складывающихся не только в обучении, но и в личной сфере. Внимательный человек способен в процессе взаи­модействия заметить тончайшие нюансы изменения эмоциональ­ного состояния, поведения собеседника и вовремя отрефлексировать их. Внимательный ученик синтонен не ситуативно, а посто­янно. Учащиеся этого типа обычно занимают престижное место в социометрических и референтометрических выборах, так как они более надежные, обязательные и внимательные партнеры по об­щению и отношениям.

Между внимательностью к деятельности и внимательностью к другим людям как личностной характеристики нет прямой корре­ляции (соответствия). Встречаются внимательные ученики, сосре­доточенные на выполнении любой деятельности, но они же могут быть невнимательны к другим людям, не отзывчивы на их про­блемы, не надежны как партнеры.

Связь внимания с личностными особенностями, специфика его проявления в разных видах деятельности, природа и характери­стика его свойств детально исследовались Н.Ф.Добрыниным, Ф.Н.Гоноболиным, И.В.Страховым и др. Выделяют следующие свойства внимания: объем, распределение, переключение, концен­трированность и устойчивость.

Объем внимания характеризуется количеством одномоментно воспринимаемых элементов. Ребенок имеет объем внимания в 3-4 предмета, взрослые - 5-8. Объем внимания зависит от того, что воспринимается. Если это разрозненные предметы или их элемен­ты, не связанные между собой, то объем внимания ограничен. Предметы, которые можно систематизировать или соединить в единое целое, легче удерживать в поле внимания. Учебный мате­риал должен быть определенным образом структурирован, чтобы учащийся мог удержать на нем внимание.

В связи с ограниченностью объема внимания предметом осо­бой заботы в процессе обучения становится отбор его содержа­ния, установление связей и отношений в изучаемом материале.

Зачастую в процессе обучения внимание приходится распреде­лять между несколькими одновременно воспринимаемыми пред­метами и объектами, каждый из которых стремится «захватить» сознание обучаемого. Это требует тренировки и развития умения удерживать в сознании «двойные» (а иногда и «тройные», «четвер­ные») задачи.

В результате многократных упражнений у учащихся формиру­ется навык распределения внимания, который можно и далее со­вершенствовать, выполняя различные по характеру учебные дей­ствия одновременно.

Постепенно формируются не только умения распределять вни­мание, но и способность сознательно и намеренно перемещать его с объекта на объект, с одного элемента решаемой задачи на дру­гой. Это свойство называется переключением внимания.

Сосредоточенность внимания на определенной деятельности или предмете может достичь такой степени, что все другие одно­временно воспринимаемые объекты вовсе не будут отражаться или же - очень нечетко. В таких ситуациях происходит концен­трация внимания на объекте, предмете, деятельности.

Внимание имеет также временную характеристику, называе­мую устойчивостью, т.е. способностью сосредоточиваться на од­ном и том же материале (объекте деятельности) длительное время. Устойчивость, как распределение и переключение внимания, при­обретается в процессе совершенствования учебных навыков. Ис­следованиями установлено, что в младшем школьном возрасте успехи в обучении больше зависят от уровня развития свойств внимания, чем в старшем школьном возрасте, где эта зависимость выражена не столь однозначно и отчетливо. На проявление свойств внимания оказывают также влияние пол, возраст учащих­ся, специфика учебного предмета, содержание учебного материа­ла, применяемые способы активизации познавательной деятель­ности, отношение учащихся к учению как собственной деятельно­сти и обучению как к фактору развития личности.

Приобретаемый опыт управления своим вниманием помогает учащимся ориентировать его в нужном направлении по мере необ­ходимости.

Трудно найти учащихся, у которых были бы развиты в одина­ковой степени все свойства внимания. Чаще проявляется их взаи­мозаменяемость и компенсация, когда сильные стороны внимания берут на себя основную исполнительную функцию в учебной дея­тельности.

Особенности внимания учащихся являются не только результа­том развития его видов и свойств. Они детерминируются также основными свойствами нервной системы: слабая нервная система накладывает ограничения на развитие свойств внимания, а силь­ная, напротив, обеспечивает быстрое их развитие. Однако глав­ным условием развития видов и свойств внимания является по­знавательная мотивация учебной деятельности.

Наконец, поскольку внимание органически включено в учеб­ный процесс, то его регулирующая и контролирующая функции развиваются в связи с формированием навыков учебной деятель­ности. Внимание способствует продуктивности и точности вы­полнения учебных заданий. Благодаря систематически проявляе­мой внимательности у учащихся постепенно формируется представление о том объеме работы, который они могут выполнить за определенные временные отрезки, и о том темпе учебной (или любой иной) деятельности, который является для них оптималь­ным. Стабилизация индивидуального темпа оборачивается ростом успешности обучения. Развитию внимательности на всех этапах обучения способствуют самоконтроль, рефлексия и стремление к овладению динамикой сознания, т.е. способностью распределять и переключать его на значимые виды деятельности.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 187; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!