Стратегії формування компетентного фахівця
Миколаївський обласний інститут
Післядипломної педагогічної освіти
Василь Шуляр
СУЧАСНИЙ УРОК:
КОМПЕТЕНТНІСНО-ДІЯЛЬНІСНА ПАРАДИГМА
Освіта, яка не вчить жити успішно
В сучасному світі, не має ніякої цінності
Р. Кіосакі
Миколаїв
ББК
УДК
Ш – 95
Рекомендовано до друку рішенням ученої ради МОІППО (пр. № 5 від 01.09.2011 р.)
Рецензенти:
Ю. І. Бондаренко, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри (Ніжинський державний педагогічний університет)
О. В. Крутоголова , кандидат педагогічних наук, доцент (Чорноморський державний університет імені Петра Могили)
Шуляр В. І. Сучасний урок: компетентнісно-діяльнісна парадигма / Василь Іванович Шуляр. – Миколаїв : ОІППО, 2011. - 76 с.
Автор запропонував інноваційну модель побудови сучасного уроку за компетентнісно-діяльнісною парадигмою, виокремлено ним стратегії, технологічні та композиційні особливості для забезпечення суб’єкт-суб’єктних стосунків учасників едукативного процесу.
Для викладачів, учителів, методистів, студентів.
З М І С Т
| 1. | СТАРТЕГІЇ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ВЧИТЕЛЯ В ПРОСТОРІ СУЧАСНОГО УРОКУ | |
| 2. | ФІЛОСОФІЯ СУЧАСНОГО УРОКУ | |
| 3. | СУЧАСНИЙ УРОК У ПОНЯТТЯХ І ТЕРМІНАХ | |
| 4. | ІНКЛЮЗИВНО-ДИСТАНЦІЙНИЙ УРОК У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ: СТРАТЕГІЇ І ТАКТИКИ | |
| 5. | «СУЧАСНИЙ УРОК» (ДЛЯ САМОСТІЙНОГО ОПРАЦЮВАННЯ) |
СТАРТЕГІЇ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ВЧИТЕЛЯ
|
|
|
В ПРОСТОРІ СУЧАСНОГО УРОКУ
Стратегії педагогічної освіти школярів у системі профільної диференціації в середніх загальноосвітніх навчальних закладах розроблялися з урахуванням рішення колегії Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Концепції профільного навчання в старшій школі» від 25.09.2003 р. № 10/13, наказу МОН України від 11.09.2009 р. за № 854 «Про затвердження нової редакції Концепції профільного навчання у старшій школі». Запропонована концепція, технологічні моделі, методичні стратегії спрямовані на реалізацію Національної доктрини розвитку освіти, затвердженої Президентом України від 17.04.2002 р. № 34/2002, постанови Кабінету Міністрів України «Про затвердження державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти» від 14 січня 2004 р. № 24. Розроблені матеріали ґрунтується на основних положеннях Концепції загальної середньої освіти, Концепції профільного навчання в старшій школі, предметних Концепціях освіти школярів, Критеріях оцінювання навчальних здобутків учнів за 12-бальною шкалою.
Названі документи закладають зміну пріоритетів у побудові нової системи організації освіти взагалі та уроку зокрема в старшій школі. Вони зорієнтовані на наскрізну профілізацію системи освіти в Україні. Функціонування допрофільної підготовки та профільного навчання ґрунтується на позитивному принципі. Це створюватиме сприятливі умови для формування унікальної духовно-багатої особистості, здатної орієнтуватися у професійному просторі, бути конкурентоздатною на ринку праці, спроможною повноцінно реалізувати свої інтереси, індивідуальні потреби та здібності в майбутньому дорослому житті. Такий підхід забезпечує реалізацію особистісно зорієнтованого принципу навчання в системі наскрізної профілізації закладів освіти, що значно розширює можливості учня в підготовці до вибору та побудови власної освітньої і предметної траєкторії.
|
|
|
Система предметної освіти в старшій школі розроблялася з урахуванням вітчизняного та зарубіжного досвіду організації профільного навчання, загально-педагогічного та фахово-предметного спрямування, специфіки предметів, що вивчають учні загальноосвітніх навчальних закладів. Саме урок (заняття) є тим засобом, яке допомагає формувати, збагачувати духовно-естетичний світ дитини, позитивно впливати на ціннісні орієнтації, розвивати інтелект, предметні здібності незалежно від обраного ним профілю.
|
|
|
Процеси реформування загальної середньої школи орієнтують сучасного вчителя на широку диференціацію, варіативність, профільність, інтеграційність як у змісті предметної освіти, так і за формами організації навчально-пізнавального процесу.
Диференціація навчання учнів у середній школі є однією з головних умов удосконалення якості освіти, її гуманізації, демократизації, шлях до особистісної зорієнтованості процесу учіння. Профільна диференціація – основний напрям здійснення диференціації навчання, яка планується як по горизонталі, так і по вертикалі. Необхідність такої профілізації середньої загальноосвітньої школи викликане наступними обставинами:
– глобалізацією та універсалізацією освітнього вітчизняного та європейського простору, яка реалізується шляхом оптимального поєднання інтеграційних процесів із виходом на спеціалізацію в підготовці майбутнього випускника;
– розуміння державою і суспільством необхідності мобільних фахівців різних профілів, спрямоване на створення багатовекторної моделі профілізації навчальних закладів України;
|
|
|
– зацікавленість держави і суспільства в забезпеченні умов для розвитку особистості відповідно до її задатків, здібностей, індивідуальних нахилів, здатних бути конкурентоспроможними на ринку праці, готовими до майбутнього дорослого життя.
Профільне навчання учнів породжує проблему методики викладання загальноосвітніх і спеціальних предметів, технологій навчання відповідно до обраного профілю, з урахуванням типу навчального закладу, обраної стратегії й тактики дій суб’єктів предметної освіти тощо.
Для нас важливо в даній публікації окреслити ті стратегії і тактики, які забезпечать результат співпраці та реалізацію парадигми: «учень-читач (студент) ® автор « предметний (науковий) текст, факт (підручник) ® джерела комунікації ® учитель (викладач)-фасилітатор ® читач-учень (студент)». А також осмислити поняття «методична стратегія», її рівні, змістове наповнення.
Методична стратегія, у нашому розумінні, – особистісно зорієнтована програма предметних/професійних дій суб’єктів літературної освіти, яка матеріалізується в парадигму, алгоритм, схему, модель, план тощо, для досягнення планованого результату. За такої стратегії посередником дій суб’єктів є науковий (предметний) текст, факт (понятійно-термінологічне явище) для досягнення планованого кінцевого результату відповідно до наперед заданої системи навчальних цілей, спрогнозованих засобів і ресурсів, залучених зовнішніх і внутрішніх мотивів діяльності, мовленнєвого досвіду за самостійно або/і в співпраці визначеною тактикою.
Табл. 1.1
Стратегії формування компетентного фахівця
| ПЕРСПЕКТИВНІ | ТАКТИЧНІ |
| 1. Прогнозування | Система навчальних цілей педагогічної освіти |
| 2. Умотивування | Зовнішні і внутрішні впливи, потреби, мотиви |
| 3. Компетенізування | Модель компетентного учня й учителя |
| 4. Планування | Програмно-тематичний комплекс планування предметної освіти суб’єктів навчання |
| 5. Проектування | Проектно-конструкторські моделі вивчення курсу, навчальної теми. Програма вивчення літературної (історичної …) теми учнем |
| 6. Конструювання | Модель уроку, заняття, програми вивчення навчальної теми, засобів діагностики + інформаційно-комп’ютерні технології |
| 7. Інтегрування | Різнорівнева модель інтегративних дій суб’єктів літературної (математичної ...) освіти |
| 8. Текстотворення | Аналізування, інтерпретування, реінтепретува-ння, постінтерпретування, конструювання власної відповіді, авторського тексту різних форматів |
| 9. Візуалізування | Проектування, презентації навчального матері-алу, моделінг у системі предметної освіти |
| 10. Акме-розвиток | Траєкторія розвитку суб’єктів предметної освіти: учень, учитель |
| 11. Аксіологікорозвиток | Особистісна модель системи цінностей (життєвих і професійних) |
| Націозорієнтована , самодостатня, конкурентоспроможна, | |
Профілізація системи освіти в цілому, суспільно-гуманітарної (філологічної, літературної, математичної, біологічної …) зокрема потребує від сучасного учителя:
– осмислення продуктивних тенденцій вітчизняного й зарубіжного досвіду;
– побудови гіпотетично-ідеальної моделі випускника середнього загальноосвітнього навчального закладу у відповідності до навчального предмета;
– усвідомлення особливостей змін у методиці викладання навчального предмета в профільній школі;
– продуманого вибору стратегій і тактик, методів і технологій навчання відповідно до обраного напряму та навчального профілю;
– сприяти вибудові учнем-читачем своєї перспективи, траєкторії особистісного духовно-мистецького, предметного (навчального) зростання;
– урахування тих інтеграційних процесів, які відбуваються в освітній галузі та в системі літературної (математичної, історичної …) освіти;
– суцільної побудови освітньої системи за компетентнісно-діяльнісною, особистісно зорієнтованою парадигмою;
– розуміння особливостей інклюзивно-дистанційної форми навчання, ролі суб’єктів/об’єктів у реалізації завдань педагогічної освіти;
– гнучкості й доцільності у впровадженні навчальних технологій, інформаційно-комунікативних, медіа-комп’ютерних засобів у системі літературної (географічної, математичної …) освіти школярів;
– мудрої візуалізації навчального матеріалу в урочній і поза- навчальній діяльності учня-читача;
– організації дослідно-пошукової роботи зі старшокласниками на уроках, у форматі МАН тощо;
– формуванні риторичної компетенції читача під час представлення/презентації підготовленого навчального продукту: дослідницької роботи; наукового тексту, доповіді, виступу й т. ін.
Зміни, які відбуваються в суспільстві взагалі та освітянській галузі зокрема, для нас принципово важливі для розуміння, що функції навчально-пізнавального процесу загальноосвітніх навчальних закладів сьогодні дещо інші. Їх ми можемо означити так: транслятивно-перетворювальна; соціалізаційно-адаптивна; проектувально-конструкторська; організаційно-консультативна; інформаційно-візуалізаційна; компетентнісно-оцінювальна; контролювально-корегувальна.
Реалізація названих функцій потребує розроблення такої концепції предметної освіти взагалі, уроку зокрема та моделі стосунків «учень – автор, науковий текст (художній твір) - учитель», де б створювалися умови для самовизначення, самореалізації кожного суб’єкта навчального процесу, зберігши при цьому цілісність соціальної структури. Такою, на наш погляд, є запропоновані нами стратегії педагогічної освіти старшокласників у системі профільного або/і безпрофільного навчання, концепція компетентнісно-діяльнісної моделі уроку, учня й учителя, де кожен організовує процес учіння на фасилітативній основі, розуміючи, що ми живемо в синергетико-аксіологіко-акмеологічному просторі [1-3].
ЛІТЕРАТУРА
1. Шуляр В. Компетентнісний підхід у діяльності вчителя літератури та учня-читача / Василь Шуляр // Українська література в загальноосвітній школі. – 2006. – № 12. – С. 10-13.
2. Шуляр В. Синергетика в системі професійно-методичної підготовки майбутнього вчителя літератури : концептуальні підходи // Філософські науки : Збірник наукових праць / Василь Шуляр – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2006. – 256 с. – С. 93-98.
3. Шуляр В. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи: науково-методичний посібник / [Василь Шуляр, Надія Огренич]. – Миколаїв : Видавець : Ганна Гінкул, 2006. – 208 с.
ФІЛОСОФІЯ СУЧАСНОГО УРОКУ
Реформування освіти в Україні потребує зміни в конструюванні як змісту освіти, так і форм організації навчального процесу. Цінність названих складників ставиться в залежність від того, наскільки вони забезпечать оптимальність і доцільність застосування методик і технологій, забезпечуватимуть досягнення гарантованого планованого результату та формування Я-особистості учня-читача як гуманної, креативної, компетентної, критично мислячої, здатної до сталого саморозвитку, толерантно й конструктивно жити й діяти у змінному середовищі, комфортно «себе-в-ньому» відчувати, сприяти такому проживанню й іншим.
Розуміння вище викладеного стане дійовим, якщо кожен із суб’єктів навчального процесу зреагує на ті європейські виклики, які зроблено нашому співтовариству. Для цього кожен має оволодіти такими здатностями: бути функціональним у нових умовах; жити й діяти локально і глобально; розуміння людини як найвищої цінності; функціонувати в глобалізованому інформативно насиченому суспільстві; подолання асиметрії між матеріальністю й духовністю; формування конструктивізму в діях та утвердження толерантності в житті.
Ті зміни, що відбуваються в суспільстві взагалі та освітянській галузі зокрема, для нас принципово важливі для розуміння, що функції навчально-пізнавального процесу загальноосвітніх навчальних закладів сьогодні дещо інші. Їх ми можемо означити так: транслятивно-перетворювальна; соціалізаційно-адаптивна; проектувально-конструкторська; організаційно-консультативна; інформаційно-візуалізаційна; компетентнісно-оцінювальна; контролювально-корегувальна.
Реалізація названих функцій потребує розроблення такої концепції уроку та моделі стосунків «учень – автор, навчально-пізнавальний матеріал - учитель», де б створювалися умови для самовизначення, самореалізації кожного суб’єкта педагогічного процесу, зберігши при цьому цілісність соціальної структури. Такою, на наш погляд, є запропонована нами Концепція компетентнісно-діяльнісної моделі уроку, учня-читача й учителя-предметника, де кожен організовує процес учіння на фасилітативній основі, розуміючи, що ми живемо в синергетико-аксіологіко-акмеологічному просторі [4].
Актуальність використання в практиці роботи вчителя технології компетентнісно-діяльнісного навчання викликана сучасним станом шкільної освіти.
Пріоритетну значимість за цих умов набуває розуміння кожним суб’єктом нової філософії стосунків, здатність вибудовувати таку систему уроків (занять), які гарантували б одержання планованого кінцевого результату.
Наша мета – вибудувати теоретичну модель співпраці учня-читача й учителя в просторі сучасного уроку на основі компетентнісно-діяльнісної технології навчання. Завданнями є: з’ясувати понятійно-термінологічний апарат відповідно до означеної мети; запропонувати модель компетенцій учня-читача й учителя та уроку (заняття) в контексті компетентнісно-діяльнісної технології навчання.
Проблема сучасного уроку знайшла своє відображення в цілому ряді досліджень, де науковці намагалися вибудувати типологічну класифікацію, структуру заняття та його змістове наповнення. У запропонованій роботі ураховувалися дослідження дидактів (Ю. Зотов, С. Іванов, М. Махмутов,
В. Онищук), класиків методики літератури (В. Голубков, М. Кудряшов,
В. Неділько, Є. Пасічник, І. Соболєв, Б. Степанишин), сучасних учених-методистів (Н. Волошина, О. Горб, О. Ісаєва, Ю. Ковбасенко,
Л. Мірошниченко, Г. Токмань, Ф. Штейнбук), досвід учителів-практиків, заслужених учителів України (О. Демчук, О. Заболотний, В. Каратєєва,
В. Кулинич, В. Купцова, В. Макаренко, Л. Овдійчук, П. Розвозчик).
Сьогодні активно з’являються публікації й дослідження з даної проблеми, подамо їх у хронологічному порядку: - сучасний урок: інтерактивні технології навчання (Г. Сиротенко, 2003 р., 80 с.); - аналіз уроку: концепції, методики, технології (Н. Островерхова, 2003 р., 352 с.); - нестандартні уроки в школі та їх аналіз (за редакцією Н. Островерхової, 2003 р., 152 с.); - технологія особистісно орієнтованого уроку (В. Шоган, 2003 р., 160 с.); - аналіз сучасного уроку (С. Кульневич, Т. Лакоценіна, 2003 р., 224 с.); - сучасний урок зарубіжної літератури (О. Ніколенко, О. Куцевол, 2003 р., 220 с.); - прийоми педагогічної техніки (А. Гін, 2004 р., 84 с.); - 12-річна школа. Сучасний урок української літератури в 5 класі (О. Чупринін, 2005 р., 320 с.); - сучасний урок зарубіжної літератури (А. Мартинець, 2005 р., 176 с.); - як підготувати і провести відкритий урок: сучасна технологія (М. Поташнік, М. Левіт, 2006 р., 144 с.); - сучасний урок: технологічний аспект (В. Шарко, 2006 р., с. 220); - мистецтво сучасного уроку (О. Булатова, 2006 р., 256 с.); - азбука уроку: планування, методика, технологія проведення, аналіз (авт.-укладач Л. Джумська, автор – В. Мельник, 2006 р., 144 с.); - урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи (В. Шуляр, 2006 р., 284 с.); - особистісно орієнтований урок: конструювання та діагностика (М. Лукьянова, Н. Разіна, Т. Абдулліна та ін., 2007 р., 176 с.); - психолого-педагогічні аспекти уроку (Л. Туріщева, 2007 р., 128 с.); - сучасний урок української мови (М. Пентилюк, Т. Окуневич); - вимоги до сучасного уроку (М. Поташнік, 2007 р., 272 с.); - урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи (В. Шуляр, ІІ видання, 2008 р., 284 с.); - аналіз уроку (Ю. Конаржевський, 2008 р., 336 с.).
Обсяговий перелік потужних напрацювань, який нами вище поданий, є, на нашу думку, виправданим, тому що позірно демонструє як актуальність даної проблеми, так і перспективність напрямів, аспектів дослідження методики й технології сучасного уроку, які потребують подальшого вивчення, розгляду, конкретизації.
Назване вище допоможе вибудувати систему діяльності вчителя й учня-читача на нових чи/і оновлених стосунках, де посередником будуть матеріали предмета, засоби комунікації тощо.
Відомі два способи побудови системи: емпіричний і теоретичний. Перший передбачає емпіричне узагальнення досвіду освіти, вивчених фактів реалізації змісту, форм і методів формування предметної діяльності школярів, які спираються на безпосереднє спостереження, експеримент. Теоретичний спосіб уключає розроблення системи на основі вироблення понятійно-термінологічного інструментарію, який допоможе зліквідувати випадкові висновки й інтегрувати накопичений потенціал у побудові системи шкільної предметної освіти, методики викладання предмета взагалі та уроку зокрема.
Універсум компетентнісно-діяльнісного уроку складатимуть ті види діяльності й той набір здатностей учня й вчителя, якими повинен оволодіти кожен, щоб досягати запланованого результату. Урок має вибудовуватися так, щоб кожен міг системно тренувати й набувати досконалого володіння визначених ним самостійно способів діяльності, такого набору компетенцій, які засвідчать професійно-методичний (для вчителя), предметний рівень (для учня-читача).
Перше, на наш погляд, що має відбутися з кожним суб’єктом освітньої галузі, - усвідомлення інноваційності ситуації, в якій перебуває, тих суспільних, соціальних, культурних змін тощо, очевидцем і учасником яких є він сам. Це необхідно для того, щоб вибудувати таку філософію стосунків, за якої кожен відчуватиме себе комфортно й здатний буде до сталого саморозвитку, досягненню акме-вершини.
Пропонуємо модель синергетико-аксіологіко-акмеологічного простору, в якому перебувають учень і вчитель (Рис. 2.1).
Рис. 2.1. Синергетико-аксіологіко-акмеологічний простір
учня і вчителя в системі предметної освіти
Умовні позначення:
- ЗмЛ1 + ЗмЛ2 + ЗмЛ3 + … ЗмЛn – змістові лінії предметної освіти Державного стандарту базової і повної освіти (освітні галузі, наприклад, «Мови і літератури»)
- К1 + К2 + К3 + … Кn – система компетенцій учня-читача й вчителя-предметника
- ХТ1 + ХТ2 + ХТ3 + … ХТn – предметні тексти, матеріали, які розкривають його зміст
- НПл1 + НПл2 + НПл3 + НПрn – навчальні плани основної і старшої школи (безпрофільні і профільні середні навчальні заклади)
- НПр1 + НПр2 + НПр3 + … НПрn – навчальні державні (регіональні) програми з предмета (інваріантний та варіативний компонент)
- НПд1 + НПд2 + НПд3 + … НПдn – навчальні предмети: українська, зарубіжна, рідна літератури, світова художня культура, українознавство, математика, історія, географія, біологія, фізична культура, трудове навчання тощо
- ЕК1 + ЕК2 + ЕК3 + … ЕКn – елективні курси в системі предметної освіти школярів
- Ф1 + Ф2 + Ф3 + … Фn – факультативні заняття з предмета
- Ін1 + Ін2 + Ін3 + … Інn – індивідуальні форми осягнення предметного матеріалу
- Пд1-Пб1 + Пд2-Пб2 + Пд3-Пб3 + … Пдn-Пбn – підручники й посібники з предмета
Кожен елемент, який представлений у моделі, перебуває в хаосі, їх рух непередбачуваний, але кожен по собі несе важливу домінувальну роль у досягненні планованого кінцевого результату. Професіоналізм і компетентність кожного суб’єкта виявляється саме в тому, щоб оптимально й доцільно відібрати саме ті елементи, з’ясувати для себе «що, коли, скільки, як» це здійснювати, щоб вибудувати самоорганізуючу систему, яка в кінцевому варіанті забезпечить сталий розвиток кожного в досягненні своєї акме-вершини (на сьогодні, бо удосконаленню меж немає).
Синергетико-аксіологіко-акмеологічна парадигма в системі предметної освіти нами розуміється як можливість суб’єктів освітнього простору у формуванні здатності до самоорганізації, сталого самонавчання, саморозвитку й самовдосконалення, мислити нелінійно (синергетичні прояви), бути динамічним і діяти цінніснозорієнтовано із застосуванням знань і норм відповідно до конкретної професійної чи життєвої ситуації (аксіологічні основи), бути конкурентоспроможним на ринку праці, щоб кожен міг досягти найвищої точки розквіту, свого акме-розвитку, акме-вершини (акмеологічні засади) [4].
Реалізація означеної парадигми суб’єкт-суб’єктних стосунків відбувається в просторі різних дидактико-методичних засобів навчального процесу:
1) способи організації предметної освіти учня-читача, 2) методи навчання/учіння, 3) режими інформаційних предметних потоків для навчання/учіння, 4) етапи організації навчання/учіння школярів у системі предметної освіти. Модель дидактико-методичних засобів навчання/учіння ми вибудовуємо на основі концептуальних положень, які запропоновані були В. Гузєєвим, А.Остапенком (Росія) [1].
Відповідно навчальний процес у системі предметної освіти учнів-читачів і в професійно-фаховій діяльності педагога відбувається з урахуванням таких складників:
1) багатовекторні способи організації учнівської діяльності:
1) індивідуальний (одна дитина: репетиторство, навчання з дитиною з особливими потребами, здібною т ін.); 2) парний (двоє осіб: навчання/учіння в статичних, динамічних парах і в парах змінного складу); 3) груповий (від трьох до семи чоловік: екіпажна робота в умовах концентрованого навчання);
4) академічний (навчальна група, клас: КСН – колективний спосіб навчання); 5) потоковий (декілька навчальних/академічних груп, класів: потік, одно чи/і різновікові школярі в системі профільності або малокомплектності); 6) масовий (значна кількість людей: курс, курси; паралель, паралелі – за умов профільної диференціації в сільських округах базового навчального закладу).
2) методи навчання/учіння в системі предметної освіти учня
1) пояснювально-ілюстративний (рецептивно-репродуктивний); 2) метод читання, переказування, оповіді тексту; 3) евристичний, дослідно-пошуковий, проблемний; 4) творчо-синтетичний; 5) програмно-проектувальний; 6) моделінгово-аудіовізуальний.
Останній нами розуміється як здатність до моделювання предметного (математичного, історичного, літературного та ін.) явища з аудіовізуальним відображенням змін суті, виду, якісних показників/ознак об’єктів і процесів. Таким чином нам вдається не тільки словесно-описовим варіантом представити якесь явище чи картину, а й за допомогою електронного освітнього ресурсу змоделювати, для прикладу, теоретико-літературне поняття чи умовно описану автором картину дійсності в художньому творі за допомогою відповідної тривимірної проекції, комп’ютерної графіки та анімації (наприклад, імпресіонізм в літературі й мистецтві; чи створити візуальну картинку (відеосюжет) за змістом художнього твору тощо) або з геометрії простежити проекцію ромба, з фізики – змінюваність напруги, трудового навчання – моделювання одягу, облаштування квартири чи будинку тощо.
3) режим інформативних потоків у предметної освіти (Представимо це логіко-семіотичною моделлю – ЛСМ) – рис. 2.2.
1) пасивний - екстраді́я (організація навчання ззовні); 2) активний - інтродія (процес самонавчання, саморозвитку, самовиховання);
3) інтраактивний (процес навчання-учіння у-зовнішньому форматі);
4) інтерактивний (чергування навчання з-зовнішнього у-внутрішнє).
| Потоковий режим інформації |  Логіко- семіотична модель
| Процесуальна взаємодія суб’єктів-об’єктів навчального процесу | Символ позначення за В.В. Гузєєвим |
| Із-зовні (екстрадія) | «навчання-мене-будь-ким (будь-чим)» | Пасив | |
| Внутрішній (інтродія) | «навчаю-самого-себе» | Актив | |
| У-зовнішній (інтраактивний) | 
| «навчання-мною-будь-кого» | ІнтраА |
| Чергування із-зовнішнього й у-внутрішнє (інтерактивний) | «навчаємося-у-взаємодії» | ІнтерА |
Рис.2 2. Модель інформаційних потоків у системі предметної освіти школярів
4) етапи організації навчання/учіння школярів у системі предметної освіти: етапи організаційних форм навчального процесу в більшості своїх варіантів відповідають дидактичним вимогам і традиціям, адаптований варіант може бути таким: 1) ОКДП (організація) – організація компетентнісно-духовного простору читача; 2) ВНІМ (вивчення) – вивчення нового інформативного предметного матеріалу; 3) ЗФНК (закріплення) – закріплення і формування навиків і предметних компетенцій;
4) ПУСЗ (повторення) – повторення, узагальнення й систематизація предметних знань та досвіду; 5) РКУК (контроль) – рефлексивний контроль набутих предметних умінь і сформованих компетенцій; 6) КДЕЧ (корекція) – корекція навчальних предметних досягнень, духовно-естетичного світу Я-читача.
За таких умов стає очевидним, у якому навчально-пізнавальному просторі взагалі й предметному зокрема перебуває учень і вчитель. Кожен із названих етапів навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів предметної освіти може реалізуватися в будь-який спосіб і їх величезна кількість: 6 (способів) х 6 (методів) х 4 (режими) = 144 варіанта. Логіко-семіотичною моделлю (за А.Остапенком) це можемо подати таким чином:
|
Рис. 2.3. Дидактичні засоби навчального процесу в
системі предметної освіти школярів
Умовні позначення: методи: пояснювально-ілюстративний (П-І); читання, переказування, оповіді (ЧПО); евристичний, дослідний, проблемний (ЕДП); програмний, проектувальний, конструювання (ППК); творчо-синтетичний (Т-С); моделінгово-аудіовізуальний (МАВ); етапи: організація (ОК-ДП) – організація компетентнісно-духовного простору читача; вивчення (ВНІМ) – вивчення нового інформативного предметного матеріалу; закріплення (ЗФНК) – закріплення та формування навиків і предметних компетенцій; повторення (ПУСЗ) – повторення, узагальнення й систематизація предметних знань та досвіду; контроль (РКУК) – рефлексивний контроль набутих предметних умінь і сформованих компетенцій; корекція (КД-ЕЧ) – корекція навчальних предметних досягнень, духовно-естетичного світу Я-читача; режими: Пасив – «навчання – мене - будь-ким» - екстродія, Актив – «навчаю-самого-себе» - інтродія, ІнтрА – «навчання - мною - будь-кого» - інтраактивний, ІнтерА – «навчаємося-у-взаємодії» - інтерактивний; способи: Ін – індивідуальний (одна дитина), Пр – парний (двоє осіб), Гр – груповий (від трьох до семи чоловік), Ак – академічний (навчальна група, клас), Пт – потоковий (декілька груп/класів), Мас – масовий (курс, курси: паралель, паралелі).
Тепер можемо говорити про урок як найменшу одиницю навчального процесу. Для нашого розуміння філософії сучасного уроку принципово важливим є відмовитися або/і погодитися з твердженням, що це умовна назва в нових реаліях, коли є різні форми і способи організації навчання/учіння. А також витримувати вимоги і складові нормативних документів, які вибудувані на компетентнісній основі: Державні стандарти освітніх галузей («Мови і літератури», «Суспільствознавство», «Математика», «Технологія» та ін.), предметні Концепції освіти школярів, державні програми з літератур, математики, біології, фізики, історії тощо та оцінювання навчальних досягнень школярів.
Якщо приймаємо, що урок найменша одиниця навчального процесу, то потрібно виділити складові́ компетентнісно-діяльнісного уроку. Представимо їх, ураховуючи попередні дидактико-методичні засоби організації навчального процесу, а також розпочати від найменшої складової:
1) КДС – компетентнісно-діяльнісна педагогічна ситуація, яка наперед спланована чи спонтанно виникла в процесі підготовки/реалізації змісту предметної освіти на конкретному занятті;
2) КДП – компетентнісно-діяльнісні прийоми, які забезпечать виконання цілого ряду функцій: транслятивно-перетворювальна; соціалізаційно-адаптивна; проектувально-конструкторська; організаційно-консультативна; інформаційно-візуалізаційна; компетентнісно-оцінювальна; контролювально-корегувальна;
3) КДМ – компетентнісно-діяльнісні методи предметної освіти:
1) пояснювально-ілюстративний (рецептивно-репродуктивний),
2) метод читання, переказування, оповіді предметного тексту;
3) евристичний, дослідно-пошуковий, проблемний, 4) творчо-синтетичний, 5) програмно-проектувальний, 6) моделінгово-аудіовізуальний;
4) КДЗ – компетентнісно-діяльнісні засоби навчання/учіння в статичних і динамічних умовах, які розроблюються в різний спосіб із метою підсилення сприйняття змісту/форми літературно-мистецького матеріалу;
5) КДСп – компетентнісно-діяльнісні способи організації особистісно зорієнтованих педагогічних ситуацій під час предметної діяльності школярів;
6) КДР – компетентнісно-діяльнісні режими здобуття предметної інформації та здатність її адаптувати, використати в різних професійних і життєвих ситуаціях;
7) КДЗм – компетентнісно-діяльнісні змістові лінії предметної освіти, які визначено як Державними стандартами, так і практикою*, наприклад, із літератури: літературознавча, аксіологічна, культурологічна, комунікативно-мовленнєва (розвиток зв’язного мовлення, виразне читання, риторична культура)*, організаційно-діяльнісна*, остання передбачає формування, розвиток системи компетенцій, загальних умінь і навиків, норм читацької діяльності школяра;
8) КУ-Д - набір компетенцій, якими зможуть оволодіти суб’єкти навчального процесу: 1) учень-читач: читацька, літературознавча, металінгвістична, комунікативно-мовленнєва, когнітивна, аксіологічна, прогностична, соціальна, технологічна, інформаційна, візуалізаційна, фасилітативна, креативна, рефлективна, валеологічна, організаційна тощо; 2)для вчителя літератури він може бути таким: прогностична, проектувальна, конструкторська, інформативна, організаторська, комунікативна, аналітична, рефлективна, акмеологічна, аксіологічна, культуровідповідна, візуалізаційна, здоров’язберігаюча, діяльнісна тощо. Їх кількість і набір залежить від фактичного літературно-мистецького матеріалу, рівня читацького розвитку школярів, професіоналізму вчителя літератури, типу навчального закладу та ін. [6].
Наочно такий набір складови́х компетентнісно-діяльнісного уроку можна представити ЛСМ-4, рис. 2.4.
 |
Рис. 2.4. Модель складових компетентнісно-діяльнісного уроку
Подана модель ще раз засвідчує багатоваріантність організації простору предметної освіти навіть на конкретному уроці. Важливо в цьому «методичному хаосі», «предметних матеріалах», у співпраці з кожним суб’єктом/об’єктом навчального процесу відібрати ті, які забезпечать успіх.
Це буде можливо, якщо ми враховуватимемо синергетико-аксіологіко-акмеологічну парадигму, а стосунки вибудовуватимемо на фасилітативній основі, де кожен буде в ролі організатора здобуття й адаптування інформації, процесу учіння, консультанта у вирішенні поставлених проблем чи/і подоланні труднощів, партнера, який забезпечить комфортні умови для діяльності, буде толерантним один до одного, житиме й діятиме конструктивно, щоб стати успішним і конкурентоспроможним на ринку праці, адекватно адаптовуватися до простору, який не завжди розвивається тільки за лінійним принципом, і жити в ньому гармонійно [4].
Фасилітативна компетентність – здатність учня та вчителя бути організатором, консультантом і партнером, жити і діяти компетентно й гуманно в предметному та особистісному просторі, емпатично розуміючи один одного, з безумовно позитивним ставленням і повагою поза всякими умовами один до одного, відчувати себе рівним серед рівних, узгоджуючи свої дії з діями партнерів, толерантно і з повагою ставитися один до одного.
Складові́ фасилітативної компетентності:
- емпатичне розуміння один одного в процесі предметної освіти, міжособистісних контактів;
- безумовне позитивне ставлення та повага поза всякими умовами один до одного під час предметних (професійно-фахових) дій, у життєвих ситуаціях;
- конгруентність кожного, його предметних (професійно-фахових) дій під час співпраці між собою та з матеріалом, що вивчається.
Ключові компетенції учителя-фасилітатора у співпраці з учнем-читачем:
1. Здатність бути присутнім, щоб упевненістю, довірою наповнити простір співпраці.
2. Уміти бути безстороннім і неупередженим, щоб будь-яка точка зору (позитивна чи/і негативна) була почута або/і з розумінням прийнята, толерантно й аргументовано спростована чи підтверджена.
3. Знати, яку методику, технологію обрати/запропонувати, щоб мати гарантований планований результат.
4. Уміти організовувати процес учіння, читацькі, предметні й міжособистісні дії не тільки за лінійним принципом, а входити в синергетичний життєвий і предметний простір.
5. Опосередковано впливати на внутрішній світ читача, вибудовувати особистісно зорієнтовану систему цінностей та формування успішної Я-особистості.
6. Уміти спілкуватися, говорити так, щоб тебе почули, відчули і зрозуміли та сприйняли.
7. Приймати учнів такими, якими вони є, створювати ситуацію успіху, щиро радіти його/своєму успіхові.
8. Об’єктивно організовувати само- (взаємо-) оцінювання за чітко визначеними критеріями у відповідності до предметної парадигми розвитку учня чи його гіпотетично ідеальної моделі [3; 4].
Зважаючи на вище викладене, можемо запропонувати, як варіант, розуміння поняття компетентнісно-діяльнісний урок (КДУ) - гнучка цілісна динамічна система взаємопов’язаних компонентів, змістових ліній, компетенцій і педагогічних ситуацій. КДУ процесуально й змістовно забезпечує предметний та духовний розвиток учня-читача, неперервність інтенсивної розвивальної взаємодії вчителя й колективу в умовах класу та інших форм організації навчально-виховної діяльності школи. Такий урок зорієнтований на досягнення планованого кінцевого результату всіма суб’єктами навчального процесу. КДУ забезпечує особистісно зорієнтований простір для повної реалізації резервів власного Я (школяра) через осягнення тканини предметних текстів тощо та сприяє вияву компетентності вчителя й учня як фасилітаторів на основі довершено-послідовної діяльнісної, психо-драматичної технології підготовки і проведення навчального уроку (заняття) [3; 7].
   кульмінаційний момент
 
   кульмінаційний момент 
 Мы поможем в написании ваших работ! | |||||||||||||
