Почему лучше не верить во врожденные способности
В этой главе мы обсудили роль занятий и врожденных способностей в развитии навыков. Я считаю, что, хоть врожденные качества и влияют на освоение навыка на начальных этапах, однако количество и качество тренировок гораздо важнее. Почему? Потому что умение мозга и тела адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам перевешивает любые генетические предрасположенности. Мне кажется, что гораздо важнее понимать, как и почему некоторые виды занятий способствуют развитию навыков, чем тратить время на выискивание генетических различий между людьми.
Но есть и еще более серьезная причина подчеркивать приоритет практики над природой: риск самовнушенного предсказания.
Если человек считает, что определяющую роль в возможности успеха играет врожденный талант, он склонен принимать основанные на этой предпосылке решения. Когда мы предполагаем, что не обладающие врожденным талантом люди не могут добиться успеха по определению, это приводит к тому, что детям, мгновенно не проявившим себя в каком-то деле, велят заняться чем-нибудь еще. Неуклюжих детей не берут в спортивные команды, тем, кто сходу не может спеть песню, велят держаться подальше от музыки, а ребятам, которым сразу не даются вычисления, – от математики. И разумеется, так оно и выходит: девушка, которой в детстве велели забыть о спорте, не умеет играть в теннис или футбол; юноша, которому якобы медведь на ухо наступил, не знает ноты и не умеет петь; а дети, которым твердили, что математика – не для них, так и вырастают, искренне в это веря. Пророчество сбывается само собой.
|
|
|
По другую сторону – дети, которым учителя и тренеры уделяют больше внимания, которых родители хвалят и поощряют развивать навыки. В итоге они вырастают с умениями, недоступными тем ребятам, кому вечно твердили: «Даже не берись, это не твое».
В своей книге «Гении и аутсайдеры»[94] Малкольм Гладуэлл рассказывает об известном феномене, который заключается в том, что у большинства профессиональных хоккеистов из Канады дни рождения приходятся на месяцы от января до марта. Неужели месяц рождения влияет на склонность ребенка к хоккею? Конечно нет. Просто в Канаде существуют ограничения на минимальный возраст игроков: чтобы попасть в команду, ребенку к 31 декабря предыдущего года должно сравняться столько-то лет. Дети, рожденные в первые три месяца года – самые старшие в своих командах. А в возрасте 4–5 лет, когда все они начинают тренировки, разница в несколько месяцев играет огромную роль. Некоторые дети в группе старше своих товарищей почти на год – а значит, они куда выше и массивнее, обладают лучшей координацией и отличаются более устоявшимся характером. Правда, со временем различия в возрасте сглаживаются и у взрослых игроков уже не видны. Истоки преимуществ, которые обеспечивает разница в возрасте, лежат в детстве, когда физические различия еще имеют какое-то значение.
|
|
|
Феномен канадских хоккеистов объясняется просто: тренеры подыскивают себе самых способных игроков среди совсем маленьких детей. Никто не отбирает детей по возрасту: тренеров интересует только, кто лучше играет и, соответственно, более талантлив. Многие тренеры склонны уделять больше внимания так называемым «талантливым» игрокам, больше с ними заниматься и чаще выпускать на лед. Как правило, этих игроков считают талантливыми не только тренеры, но и их коллеги по команде. Более того, они склонны больше тренироваться, потому что им все твердят, что у них есть все задатки, чтобы прорваться в высшую лигу. Разумеется, удивительный результат не заставляет себя ждать, и это справедливо не только для хоккея. К примеру, исследование тринадцатилетних футболистов показало, что более 90 % лучших игроков родились в первой половине года.
Позднее это преимущество перестает играть такую заметную роль. Возможно, потому, что к моменту отбора в основные лиги младшие игроки понимают, что им нужно тренироваться больше старших товарищей по команде и это входит у них в привычку. В конечном итоге многие из них затмевают бывших школьных «звезд». Но все-таки нет сомнений в том, что у мальчишек из Канады, родившихся с января по март, есть преимущество перед остальными будущими хоккеистами.
|
|
|
Представим, что было бы, если бы такая же схема существовала и в шахматах. Предположим, некая группа специалистов отбирала бы начинающих игроков для обучающей программы при наличии у них некоего «врожденного дара». Они бы учили детей играть а затем, спустя три-четыре месяца, смотрели, кто из них добился наибольших успехов. Мы уже знаем, что в среднем дети с более высоким уровнем интеллекта быстрее осваивают шахматы, так что место в программе предложили бы именно им. Остальных бы попросили на выход. В результате мы бы получили кучу шахматистов с высокими показателями IQ. Но мы-то знаем, что на самом деле многие гроссмейстеры не обладают высоким «тестовым» интеллектом, а значит, в итоге шахматы как вид спорта и искусства остались бы без вклада всех этих потенциально великих шахматистов.
А теперь давайте представим, будто речь идет не о шахматах и спорте, а о математике, которую преподают в школах. Таких же исследований, как в случае с шахматами, в этой области не проводилось, но давайте предположим, будто детям с хорошо развитыми зрительно-пространственными функциями на начальных этапах математика дается проще, чем остальным. Недавние исследования показали, что дети, которые до начала школы играли в настольные игры, где требуется считать количество ходов, быстрее усваивают основы математики в классе. Наверняка существует еще множество разных видов занятий для дошкольников, которые облегчат им освоение математики в школе. Впрочем, многие учителя этого не понимают – они считают, что дети, которым легче дается математика, попросту более талантливы и обладают некими врожденными способностями. Учителя склонны поощрять таких «талантливых» детей и больше с ними работать. Так что нет ничего удивительного, что спустя год эти дети разбираются в математике намного лучше одноклассников. И это неравенство сохраняется на протяжении всей школы. Для некоторых профессиональных областей, например физики или инженерных наук, требуется хорошее знание математики. Эти области оказываются недоступными для школьников, которых сочли неспособными к математике. Но если здесь действует такая же схема, как и в шахматах, то это значит, что человечество лишилось огромного количества выдающихся инженеров и физиков просто потому, что когда-то тем сказали, что у них «нематематический склад ума».
|
|
|
Именно поэтому верить во врожденные способности вредно. Это заставляет людей считать, будто у некоторых людей есть талант, который можно заметить еще в детстве. Это в свою очередь приводит к поощрению «талантливых» детей и игнорированию всех остальных. Человеку свойственно стремиться к поиску наиболее оптимальных решений: нам хочется вкладывать время, деньги и другие ресурсы в области, которые наверняка принесут наибольшую пользу. Кроме того, мы не хотим, чтобы дети разочаровывались в себе, если у них что-то не получается. Как видите, помыслы самые благородные, а вот результат – ужасает. Самый лучший способ избежать этого – признать, что потенциал есть у каждого человека, и искать пути к его реализации.
9
А что дальше?
Чтобы ответить на этот вопрос, приведу вам один пример. На протяжении недели студенты первого курса физики участвовали в эксперименте, который позволил им понять, как может выглядеть будущее образования в их области. Эксперимент включал лишь один курс по электромагнитным волнам, однако и этого было достаточно. Студенты, которые работали над этой темой при помощи методики осознанного развития, выучили в два раза больше материала, чем их сокурсники, использовавшие традиционный подход. Удивительный результат, невиданный для этой области.
Эксперимент провели трое ученых Университета Британской Колумбии – Луи Деслорье, Эллен Шелью и Карл Виман, обладатель Нобелевской премии по физике за 2001 год, который обратил свое внимание на качество образования студентов[95]. В 2002 году на деньги, полученные им как нобелевским лауреатом, запустил в Университете Колорадо проект по изучению технологий физического образования. Позднее в Университете Британской Колумбии он также учредил «Образовательную инициативу Карла Вимана». Все это он делал, потому что искренне верил: существует более эффективный способ обучения, чем привычные лекции и семинары. Именно это он и его двое коллег хотели доказать, проведя эксперимент для первокурсников факультета физики, преподавание на котором отличалось особым консерватизмом.
На курсе училось 850 студентов, разбитых на три потока. Даже первый курс отличался редкой «зубодробительностью»: студентам преподавали математическую физику и требовали решать задачи с большим объемом вычислений. Опытнейшие профессоры кафедры считались едва ли не лучшими преподавателями университета, их высоко ценили и сами студенты. Избранная ими методика преподавания не отличалась новизной: три раза в неделю проходили лекции, которые представляли собой презентации продолжительностью 50 минут; каждую неделю выдавались задания на дом и устраивались консультации, во время которых студенты решали задачи под присмотром ассистентов преподавателей.
Виман с коллегами выбрали для своего эксперимента 270 студентов – два потока. На двенадцатой неделе второго семестра первый поток начал изучать очередной раздел по привычной методике, в то время как остальные студенты опробовали новый подход. Потоки ничем не отличались друг от друга: у них совпадали средние оценки по экзаменам в середине семестра и стандартизованным тестам по физике во время одиннадцатой недели обучения, а также посещаемость и увлеченность занятиями за десятую и одиннадцатую недели. Короче говоря, две группы студентов вели себя совершенно одинаково на занятиях и обучались физике в одинаковом темпе. Но все вскоре изменилось.
На двенадцатой неделе в одной из групп вместо обычного преподавателя на кафедру поднялись коллеги Вимана – Деслорье и Шелью. Деслорье выступал в роли основного преподавателя, а Эллен Шелью была его помощницей. У них обоих не было никакого преподавательского опыта. Деслорье был постдоком и прослушал несколько лекций об эффективных методиках преподавания физики в образовательной организации Карла Вимана. Шелью была студенткой последнего курса, которая в свое время посещала семинар по образовательным подходам в физике. И Деслорье, и Шелью какое-то время выступали в качестве помощников преподавателей, но все-таки опыта у них, вместе взятых, было куда меньше, чем у профессора второй группы студентов.
Зато у Деслорье и Шелью была наготове новая методика преподавания физики, разработанная Виманом и его коллегами и основанная на принципах осознанного развития. Всю неделю, что шел эксперимент, студенты в группе Деслорье и Шелью учились совсем не так, как они привыкли. Перед каждой лекцией они читали короткие главы (по три-четыре страницы) из их учебника, после чего проходили короткий компьютерный тест на понимание прочитанного. Так они заранее знакомились с концепциями, которые разбирались позднее на лекции. (Чтобы уравнять шансы, студентов из второй «традиционной» группы также попросили перед лекциями читать те же тексты. Больше никаких изменений в методику преподавания у них не вносилось).
Деслорье и Шелью ставили перед собой цель не напичкать студентов информацией, а сделать так, чтобы те стали думать как физики. Для этого Деслорье сперва разделял студентов на небольшие группы, а затем озвучивал вопрос, ответ на который студенты отправляли ему напрямую по Сети. Деслорье отбирал вопросы по темам, которые обычно вызывают затруднения у студентов первого курса. После обсуждения вопроса в группах студенты отправляли свои варианты, а Деслорье озвучивал и обсуждал их, в свою очередь отвечая на любые вопросы. В процессе обсуждения студенты обдумывали новые для себя концепции, выявляли связи с другими областями знаний и зачастую выходили за рамки конкретного вопроса. За одну лекцию Деслорье задавал несколько вопросов, а некоторые – даже по два раза, чтобы студенты могли изменить свой ответ в поправкой на услышанное. Если, на взгляд Деслорье, студенты испытывали сложности с какой-то конкретной темой, он рассказывал о ней подробнее. Также на каждой лекции раздавали задания по так называемому активному обучению, студенты в группах вместе обсуждали вопрос, а затем отвечали на него индивидуально. После этого Деслорье вновь отвечал на их вопросы. Эллен Шелью во время занятий подходила к разным группам студентов, отвечала на их вопросы, слушала обсуждения и старалась понять, что именно дается им особенно трудно.
Студенты гораздо более активно проявляли себя на занятиях, чем раньше. Степень вовлеченности в учебный процесс оценивалась специальными тестами, которые проводила группа Вимана. Хотя на десятой и одиннадцатой неделе между двумя потоками студентов не было никакой разницы в степени вовлеченности в учебный процесс, за двенадцатую неделю в классе Деслорье этот показатель увеличился вдвое. Но дело было не только в этом. Студенты в группе Деслорье получали мгновенный отклик от преподавателя и знали, правильно ли они разобрались в той или иной проблеме. Вопросы, на которые надо было отвечать индивидуально или в группе, учили студентов думать как физики: сперва правильно понять суть вопроса, затем выяснить, какие концепции к нему применимы, а потом вывести из концепций нужные ответы. (Преподаватель другого потока перед началом эксперимента ознакомился с учебным планом Деслорье и задавал студентам те же самые вопросы – правда, результаты он просто озвучивал, а не обсуждал.)
К концу двенадцатой недели студентам обоих потоков предложили пройти тест на усвоение материала с несколькими вариантами ответов. Тест разрабатывался совместными усилиями Деслорье и преподавателя второго потока и оценивался профессором с третьего потока, не участвовавшего в эксперименте. Вопросы теста были стандартными, взятыми из опросника другого университета для студентов аналогичной специальности.
Студенты традиционного потока ответили правильно в среднем на 41 % вопросов. Студенты Деслорье – на 74 %. Разница была налицо. Однако учитывая, что просто угадывание позволило бы ответить на 23 % вопросов, можно высчитать, что студенты традиционного потока в среднем знали ответы только на 24 % вопросов, а те, что использовали принципы осознанного развития, – на 66 %. В среднем поток Деслорье дал в 2,5 раза больше правильных ответов.
Виман с коллегами использовали для описания этой разницы статистический термин «величина эффекта». С этой точки зрения разность успеваемости двух потоков составила 2,5 величины стандартного отклонения. Для сравнения новые методики преподавания на инженерных и научных факультетах обычно имеют величину эффекта меньше чем 1, а у наиболее эффективного подхода, предполагавшего использование частных репетиторов, эта величина составила 2. Виману же удалось поставить рекорд в 2,5 единицы, заручившись помощью студентки и постдока без всякого опыта преподавания.
Будущее осознанного развития
Результаты эксперимента Вимана вдохновляют, поражают и позволяют надеяться, что, включив в традиционные подходы к обучению принципы осознанного развития, мы сможем радикально повысить эффективность обучения в самых разных областях. С чего же начать?
Возможно, первопроходцами тут станут спортсмены и музыканты мирового уровня. Я всегда надеялся, что мои исследования осознанного развития рано или поздно пригодятся тренерам, наставникам и их подопечным. Они больше всех заинтересованы в гарантированных способах развития навыков, к тому же, если бы не они, у меня было бы куда меньше данных для анализа. Я искренне уверен, что состоявшиеся профессионалы из этих областей могут еще многому научиться.
Например, в разговорах со спортсменами и их тренерами меня всегда удивляло, что многие из них даже никогда не задумывались, какие конкретно стороны их выступлений они хотели бы улучшить и как можно этого добиться. Обычно тренировки спортсменов (особенно в командных видах спорта) проходят в группах, где тренеры даже не пытаются понять, на чем нужно концентрироваться каждому конкретному спортсмену.
Кроме того, нам еще очень мало известно о том, какие именно мысленные образы используют самые успешные спортсмены. Было бы просто чудесно, если бы такие спортсмены рассказывали, о чем они думают во время тренировок и выступлений, это позволило бы ученым, тренерам и самим атлетам разрабатывать комплексы занятий, направленных на развитие мысленных образов (аналогичный подход мы описывали в третьей главе). Существуют отдельные спортсмены мирового уровня, которые сами работают над развитием своих мысленных представлений, однако большинство атлетов даже не осознают, что процесс их мышления выстроен совсем не так, как у обычных людей. Справедливо и обратное: менее успешные спортсмены не понимают, что их мысленные образы развиты гораздо хуже, чем у сильнейших в их виде спортсменов.
Приведу пример. За последние несколько лет я имел беседы с тренерами из разных видов спорта, в том числе Чипом Келли, главным тренером команды Philadelphia Eagles , играющей в Национальной футбольной лиге. Как правило, тренеры всегда с радостью выслушивают любые предложения и идеи, которые могли бы положительно сказаться на уровне подготовки их подопечных. Весной 2014 года я провел групповую встречу со всеми тренерами Eagles . Обсуждали мы и отличительную черту всех отличных игроков – умение понимать, что в каждый момент времени делает его команда и противники, и желание обсуждать это после тренировки или игры. И хотя все тренеры понимали важность развитых мысленных образов, они не стремились помочь в этом наименее ценным игрокам; вместо этого они сосредоточивали свое внимание и усилия на более сильных игроках, у которых и так уже были достаточно развиты ментальные образы.
Когда в 2011 году я побывал в английском футбольном клубе Manchester (до того, как они выиграли Кубок Англии), я обсуждал те же самые вопросы с тренерами. Они были очень заинтересованы в способах развития мысленных образов, потому что постоянно работали с еще не сформировавшимися до конца молодыми футболистами, из которых в конечном итоге набирался состав команды.
Мне также довелось поработать с Родом Хаврилуком, президентом Международного сообщества тренеров по плаванию. Вместе мы выяснили, что для тренировки пловцов нижнего и среднего уровней подготовки практически никогда не используется индивидуальный подход.
Учитывая, как редко в жизни применяются принципы осознанной практики, особенно у спортсменов, можно с уверенностью заявить, что потенциал развития огромен. Достигнуть успеха можно при помощи индивидуальных тренировок и оценки развития мысленных представлений спортсменов. Я собираюсь продолжить работу с тренерами и спортсменами, чтобы научить их более эффективным способам тренировок.
Я в целом уверен, что пользу от применения на практике принципов осознанного развития может ощутить абсолютно любой человек. Выдающиеся профессионалы в разных узкоспециальных и высококонкурентных областях (спортсмены, музыканты, гроссмейстеры и т. д.) составляют лишь малый процент населения. Конечно, их деятельность всегда на слуху, но даже если все они станут немного лучше в своем деле, это вряд ли повлияет на жизнь остального мира. Но есть ведь и другие области, в которых результат от применения принципов осознанного развития может быть куда заметнее – если просто изменить неэффективную методику обучения в этих сферах.
Например, образование – область, которая затрагивает каждого человека. Методика осознанного развития может произвести в нем настоящую революцию.
Во-первых, можно развивать педагогику. Как лучше всего учиться? На этот вопрос мы можем ответить – опять-таки благодаря тому, что знаем об осознанном развитии.
Давайте вернемся к студентам-физикам в Университете Британской Колумбии и подумаем, как можно применить принципы осознанного развития, чтобы повысить эффективность обучения и ускорить его. Что сделали первым делом Виман и его коллеги? Поговорили с преподавателями и выяснили, что именно должны знать студенты к концу курса.
Как мы уже обсуждали в пятой главе, основное различие традиционного подхода к обучению от методики осознанного развития заключается в том, на чем делается упор, – на знаниях или конкретных навыках. Осознанное развитие – методика, развивающая навыки. В процессе развития навыков вы в любом случае приобретете нужные для этого знания. Знание само по себе никогда не должно быть самоцелью. Результаты применения методики осознанного развития показывают, что студенты в процессе приобретают не только навыки, но и в конечном итоге знания.
Если преподавать студентам факты, концепции и правила, то они отложатся в долговременную память как отдельные, независимые друг от друга элементы. Когда учащийся захочет с ними что-нибудь сделать – использовать для решения задачи, ответа на вопрос или подтверждения своей теории, – он столкнется с ограничениями кратковременной памяти и внимания. Очень трудно держать в голове такое количество разрозненной информации и одновременно с ней работать. Зато, если объединить все эти данные в процессе создания мысленных образов, они из отдельных кусочков соберутся в логичную и понятную схему, с которой работать куда проще. Как мы уже говорили в третьей главе, мысленные представления не создаются только лишь силой мысли, для их создания и развития нужно активно что-то делать, терпеть неудачи и пробовать снова и снова. В конечном итоге вы не только получите эффективные мысленные образы для развития нужного вам навыка, но и усвоите знания, связанные с этим навыком.
При разработке учебного плана стоит четко определять, что студент должен уметь делать по окончании курса, а не какие знания он должен получить. Все равно умений без знаний не бывает, а вот наоборот – вполне.
После того как Виман с коллегами составили список навыков, которыми должны были овладеть студенты к концу их курса, они «привязали» к ним конкретные отдельные цели. Это классический прием методики осознанного развития: при обучении навыку нужно разбивать уроки на этапы. Осваивая этап за этапом, ученик постепенно овладеет и навыком в целом. На первый взгляд очень похоже на стандартный образовательный процесс от простого к сложному, но суть отличается кардинально. В случае осознанного развития акцент делается на формировании необходимых мысленных образов. Ученик переходит на следующий этап только после того, как у него появляются соответствующие этому шагу мысленные представления. Именно такой подход способствовал успеху математического курса «Прыжок», описанного в предыдущей главе: [96] составители программы продумали, какие мысленные образы необходимы для развития конкретных математических навыков и что нужно преподавать школьникам, чтобы помочь им развить эти образы.
Почти для любого направления в образовании имеет смысл ставить цели, которые помогают учащимся развивать эффективные ментальные образы. Например, в физике всегда можно научить человека решать конкретные уравнения и выбирать, какие из них следует применять в разных ситуациях, однако это не самое важное, что должен и может знать физик. Ученые, сравнив состоявшихся физиков со студентами физических факультетов, обнаружили, что, хотя студенты зачастую и могут решать вычислительные задачи наравне с профессионалами, они совсем не так хорошо справляются с качественными задачами, которые оперируют концепциями, а не числами. К таким задачам, например, можно отнести вопрос «Почему летом жарко, а зимой холодно?» Для ответа на него нужно не столько уметь обращаться с цифрами, сколько понимать концепции определенных событий и процессов, то есть обладать развитыми мысленными образами.
Большинство людей (за редким исключением) не могут внятно объяснить, почему зиму сменяет весна, хоть им об этом и рассказывали еще в начальной школе. В Гарварде как-то решили задать этот вопрос недавним выпускникам, и десятки из них уверенно заявили, что летом на Земле жарко, потому что она ближе к Солнцу. Это абсолютно неверно, ведь когда в Северном полушарии лето, в Южном – зима. На самом деле смена сезонов на Земле объясняется наклоном оси вращения планеты. Но дело даже не в невежестве студентов Гарварда, а в образовательном подходе, из-за которого у них нет базовых ментальных представлений, которые обеспечили бы им ясное представление о физическом феномене смены времен года.
Чтобы помочь студентам развить такие мысленные представления, Виман с коллегами разработали набор вопросов и задач [97], решение которых привело бы к целям, поставленным преподавателями. Виман отобрал вопросы, порождавшие споры и дискуссии и заставлявшие студентов активно размышлять и применять полученные на лекции знания для поиска ответов.
Кроме того, вопросы и задания были составлены так, чтобы принуждать студентов выходить за пределы их зоны комфорта: они были достаточно трудными, чтобы ответить на них сразу, но не настолько, чтобы не найти на них ответ вовсе. Виман с коллегами опробовали вопросы и задания на нескольких студентах-волонтерах из того же самого потока. Волонтеры, получив задания, должны были изложить ход своих мыслей и все идеи, какие возникали у них по ходу поисков ответа. На основе полученной от волонтеров информации ученые немного откорректировали вопросы, чтобы сделать их более ясными и понятными для студентов. Затем они были протестированы на других волонтерах.
Сами занятия были составлены так, чтобы предоставить студентам возможность по несколько раз опробовать одни и те же концепции, учась на собственных ошибках. Иногда их просчеты комментировали преподаватели, иногда – сокурсники, с которыми они работали в группах. Важнее всего было то, что они получали немедленный отклик на свои идеи и могли понять, что они делают не так и как это исправить.
Эксперимент в Университете Британской Колумбии предложил сценарий действий для переработки образовательных методик. Сперва нужно определить, что должен научиться делать студент в результате учебы. Целью всегда должны быть конкретные навыки, а не абстрактное знание. Затем следует прописать пути освоения этих навыков, предварительно посмотрев, как делают это профессионалы. В частности, нужно собрать как можно больше сведений о том, какие мысленные образы используют люди, владеющие нужным навыком на высоком уровне, и постараться передать студенту похожие образы. Такое обучение предполагает постепенный пошаговый процесс, в котором каждый этап заставляет ученика выходить за пределы зоны комфорта, но все же остается посильным. Также нужно обязательно повторять пройденное и постоянно оценивать прогресс. Стандартный цикл включает этапы попытки, неудачи, оценки, и так до тех пор, пока попытка не будет успешной. Благодаря такому процессу у студентов развиваются эффективные мысленные образы.
В Университете Британской Колумбии успех эксперимента Вимана заставил многих профессоров изменить свои взгляды на преподавание. Статья в журнале Science рассказывает о том, что спустя несколько лет после эксперимента метод осознанного развития был применен почти на ста курсах естественно-научных и математических факультетов, на которых учились более 30 000 студентов[98]. Учитывая, как неохотно меняют образовательные методики профессора математики и других наук, это свидетельствует о высоком качестве работы Вимана и важности полученных им выводов.
Как свидетельствуют результаты эксперимента Вимана, переработка стандартных подходов может кардинально повысить качество обучения и его скорость. Но для этого нужно не только изменить взгляды преподавателей, но провести дополнительные исследования того, как работают, думают и учатся наиболее выдающиеся специалисты в разных областях. На сегодняшний день мы только начинаем понимать, какие типы мысленных образов используют мастера своего дела и как они их совершенствуют. Нам предстоит еще очень многому научиться.
Помимо повышения эффективности обучения существуют и другие, менее очевидные области применения принципов осознанного развития. В частности, я считаю, что их использование может кардинально изменить ход развития подробных мысленных представлений у детей и подростков как минимум в одной области. Сейчас развитием мысленных образов занимаются только те дети, которые чем-то увлекаются помимо обычной школы – например спортом или музыкой. Да и то зачастую они не понимают, что мысленные представления можно применять и в других областях жизни.
Одно из главных преимуществ развития мысленных образов – возможность развивать любой навык самостоятельно. Ясные представления о том, как звучат музыкальные произведения, как соединяются разные части композиции и как манера игры влияет на звук, позволяют импровизировать и исследовать все возможности музыкальных инструментов. По сути, на этом этапе учитель уже не нужен, и человек сам может проложить себе путь.
Это же справедливо и для научных областей. Студенты с развитыми мысленными образами могут сами придумывать эксперименты или писать книги – и исследования показывают, что многие успешные ученые и писатели начинали свою карьеру в молодости именно так. Самый эффективный способ развить навыки и мысленные представления – копировать и учиться у лучших из лучших, как делал Бенджамин Франклин, когда переписывал статьи из The Spectator . Неудач не избежать, но прямой доступ к работам лучших представителей своего дела позволяет хотя бы понять, к чему нужно стремиться.
Мысленные представления, относящиеся к одной области, помогают добиться успеха и в других сферах деятельности. Большинство из нас так никогда ни в чем не достигают уровня мастерства, который показал бы, как мысленные образы помогают планировать развитие навыков и оценивать свой прогресс. И поэтому мы до конца не понимаем, что нужно делать, чтобы достичь высокого уровня мастерства, сколько времени и сил на это уйдет. Как только человек поймет, что нужно делать для успеха в одной области, он будет в принципе представлять, какие шаги потребуются для успеха и в других областях. Грубо говоря, ученый-физик лучше понимает, через что нужно пройти, чтобы стать хорошим скрипачом, а балерина – на какие жертвы придется пойти, если хочешь быть отличным художником.
Я считаю, что общеобразовательные школы должны предоставлять ученикам возможность испытать себя. Только так дети смогут понять свои возможности и осознают, чего стоит успех.
Homo exercens – человек занимающийся
В предисловии к этой книге я писал о том, как принципы осознанного развития могут кардинально изменить наши взгляды на возможности человека. И я не считаю это преувеличением. Революция начнется, как только мы поймем, что мастера своего дела стали такими не потому, что появились на свет с врожденным талантом, а потому, что годами развивали свои навыки, пользуясь способностью мозга и тела к адаптации.
Но одного только понимания недостаточно. Нужны еще и инструменты, при помощи которых можно управлять этой адаптивностью и контролировать свой потенциал. Распространение информации о принципах осознанного развития (как выпуск этой книги, например) тоже помогает, однако в целом необходимые инструменты еще недостаточно развиты. Мы до сих пор не знаем, что именно отличает выдающихся специалистов в большинстве областей от обычных людей и какие мысленные представления они используют. Чтобы знать, как достичь успеха, нужно представлять себе все факторы, которые влияли на состоявшихся профессионалов за все время их жизни.
Впрочем, мы можем двигаться по этому пути вперед, даже не имея перед собой дорожной карты. Как я уже говорил, можно развивать навыки и эффективные мысленные образы в какой-то одной области, чтобы познакомиться с этой методикой и понять, как она работает. Как упоминалось в шестой главе, развитие навыков по методу осознанного развития повышает мотивацию для дальнейшего обучения. Если мы покажем человеку, что он при желании может развить любой навык по его выбору, он, скорее всего, будет использовать принципы осознанного развития и для наработки других навыков.
Со временем мы узнаем больше о том, что именно требуется для успеха в любой области. Все больше людей будут развивать нужные им навыки, и мы получим совершенно новый мир, в котором каждый будет понимать принципы осознанного развития и использовать их на благо себя и своей семьи.
Каким будет этот мир? Во-первых, более профессиональным: в каждой области появится множество новых специалистов, досконально знающих свое дело. Только представьте, как изменится жизнь, если врачи, учителя, инженеры, пилоты, программисты и другие специалисты будут оттачивать свои навыки таким же образом, как скрипачи, гроссмейстеры или балерины! Представьте себе мир, в которой половина населения умеет работать на том же уровне, какого сегодня достигают лишь 5 %. Представьте, как это повлияет на здравоохранение, образование, развитие высоких технологий.
Преимущества для каждого конкретного человека тоже очевидны. В книге я почти не затрагивал эту тему, но, как свидетельствует мой опыт, все выдающиеся представители своих профессий получают огромное удовольствие от применения полученных навыков и освоения новых, особенно недоступных большинству. Они практически никогда не скучают, потому что перед ними постоянно возникают новые интересные цели и возможности. А если их сфера связана с выступлениями, как у музыкантов, спортсменов или танцоров, к удовлетворению от собственных успехов добавляется еще и удовольствие от выступлений на публике. На определенном уровне работа становится для них все легче и легче и они словно входят в состояние так называемого потока[99], описанное психологом Михаем Чиксентмихайи. Такой «кайф» редко доводится испытывать обычным людям.
Один из самых захватывающих периодов в моей жизни приходится на время, когда я работал с Эрбом Саймоном. Он только-только получил Нобелевскую премию, и всех в нашей группе охватило волнующее чувство: нам казалось, что мы очутились на передовой науки. Мы были невероятно счастливы. Наверное, что-то подобное испытывали импрессионисты, совершившие революцию в изобразительном искусстве.
Получить удовольствие от совершенствования навыков и чувства полного контроля над своей жизнью может даже человек, который никогда не выйдет за границы возможного. Мир, в котором осознанное развитие станет привычным, будет миром волевых и счастливых людей.
Кроме того, я считаю, что самое главное отличие человека от животных – это способность совершенствоваться. Мы можем осознанно изменять себя так, как считаем нужным. Это и делает род человеческий абсолютно уникальным.
Классическое понимание человеческой природы заключается в самом имени, которое мы дали своему виду: Homo sapiens , человек разумный. Нашими предками были Homo erectus (человек прямоходящий) и Homo habilis (человек умелый) – когда-то этот вид считался первым, сумевшим сделать каменные орудия. Мы называем себя разумными, потому что считаем, что основное наше отличие от предков заключается в огромном объеме усвоенной нами информации. Но, быть может, нам стоило бы называться Homo exercens , то есть «человеком занимающимся». Человеком, который сам решает, как жить и каким быть.
Понимание новых возможностей настигло нас как никогда вовремя. Благодаря технологиям наш мир меняется с бешеной скоростью. Двести лет назад человек мог освоить какое-то ремесло и быть уверенным, что за все время его жизни в нем ничего не изменится. Даже люди моего возраста росли с такими же представлениями о жизни: получишь образование, найдешь работу – и можно уже ничего не менять до самой старости. Но все уже изменилось. Многие профессии, существовавшие еще 40 лет назад, исчезли или преобразились до неузнаваемости. Сегодня предполагается, что человек два-три раза в течение жизни сменит сферу деятельности. Не знаю, что ждет впереди сегодняшних детей, но, думаю, можно с уверенностью заявить, что темп вряд ли снизится.
Как к этому подготовиться человечеству? В будущем большинство будет вынуждено постоянно осваивать новые навыки и нужно будет учить студентов и взрослых специалистов эффективно учиться. В ходе технологической революции уже появились новые возможности для развития образовательных методик. Например, можно записывать на видео, как работают врачи или учителя, и составлять файловые библиотеки. Благодаря доступу к таким реальным примерам студентам не придется учиться в процессе работы, рискуя благополучием пациентов или клиентов.
Но начинать нужно уже сегодня. Необходимо разрабатывать более эффективные методики обучения для уже работающих специалистов, которые не только помогут им развивать навыки, необходимые для их профессии, но и позволят освоить новые умения. Нужно донести до каждого человека простую идею: он может контролировать свой собственный потенциал.
Больше всего выиграют от перемен будущие поколения. Нам необходимо передать своим детям ценный дар – уверенность в том, что они могут снова и снова переделывать себя и становиться такими, как им хочется, – и нужные для этого инструменты. Они должны освоить навыки, которые считали прежде для себя недоступными, и на собственном опыте убедиться, что только они контролируют уровень своих способностей. Нашим детям не следует находиться в плену устаревшей идеи о врожденных талантах. А наше дело – поддержать их и помочь, научив развивать навыки, какие они только захотят.
В конечном итоге вполне возможно, что единственная правильная реакция на мир, в котором бурно развивающиеся технологии постоянно меняют условия работы и жизни, – это создание общества, в котором люди понимают, что могут сами контролировать свое развитие, и знают, как это делать. Возможно, этот новый мир появится в результате осмысления всего того, что мы знаем об осознанном развитии – концепции, которая дает человеку власть над своей судьбой.
Благодарности
Проведенные мною исследования стали возможны благодаря разным факторам, описанным в этой книге. Родители обеспечили мне спокойное детство, во время которого я мог заниматься всем, что бы меня ни интересовало. В Университете Стокгольма я работал под руководством профессора Гуннара Гуда, который поощрял и поддерживал мой интерес к процессам мышления. Сам он занимался изучением животных, так что я был вынужден научиться мыслить самостоятельно. Герберт Саймон и Билл Чейз из Карнеги – Меллон научили меня выявлять важные для изучения области и помогли мне получить должность профессора психологии в Университете Колорадо, США. Пауль Балтес из Института развития человека им. Макса Планка в Берлине предоставил мне возможность и необходимые ресурсы, чтобы вместе с Ральфом Крампе и Клеменс Теш-Рёмер провести исследование студентов-музыкантов. Отдельно я бы хотел поблагодарить моих студентов, постдоков и других помощников, особенно Андреаса Лимана. Кроме того, эта книга никогда не увидела бы свет, если бы не множество выдающихся людей и профессионалов, которые рассказали мне о том, как они мыслят, и позволили изучить их методы развития навыков. И наконец, я хотел бы поблагодарить за бесценный вклад в работу участников моих долгосрочных экспериментов, в частности Стива Фалуна, Дарио Донателли, Джона Конрада и Раджана Махадевана.
Мои исследования стали возможны благодаря грантам от Научно-исследовательского управления ВМС, которые я получил как руководитель проекта и соруководитель; гранту от Исследовательского института армии США, выделенного Университету Колорадо, который я получил как руководитель проекта; грантам Общества им. Макса Планка; гранту от Американской ассоциации футбола, который я получил как соруководитель проекта, а также средствам, выделенным мне как руководителю проекта по программе поддержки выдающихся ученых имени Эриха Конради Фонда штата Флорида.
Андерс Эрикссон
Я бы хотел поблагодарить Томаса Джойнера с кафедры психологии Университета Флориды за то, что много-много лет назад он познакомил меня с Андерсом Эрикссоном. Без него этой книги попросту бы не было. Хотелось бы поблагодарить и самого Андерса – человека, у которого никогда не заканчиваются идеи. То, что он рассказал мне об осознанном развитии, навсегда изменило мою жизнь – и это было бы так, даже если бы мы не начали писать эту книгу. Кроме того, отмечу вклад Арта Тьюрока, который поделился с нами интересными примерами применения принципов осознанного развития в корпоративном мире.
Наконец, самая искренняя благодарность моей жене, Диэнн Лоре Пул, за ее неоценимый вклад в создание этой книги. На протяжении всего того времени (очень долгого времени!), что мы писали эту книгу, она предлагала нам идеи, выступала строгим судьей и дотошным редактором. Она не раз заставляла меня по-новому взглянуть на идею осознанного развития, предлагая темы для обсуждения, задавая вопросы, указывая на недостатки и сильные стороны нашего труда. Без Диэнн, которой не чуждо писательское ремесло, эта книга никогда не получилась бы такой связной и продуманной. Хоть ее имени и нет на обложке, ее влияние чувствуется в каждом слове этой книги.
Роберт Пул
Оба автора хотели бы поблагодарить также Элиз Чейни и Алекса Джейкобса за поддержку в создании проекта книги и самой книги. Они постарались, чтобы наша работа вызвала интерес как можно у большего количества читателей. Также мы очень благодарны нашему редактору Имону Долану – автору многих ценных предложений, которые сделали структуру отдельных разделов и всей книги в целом гораздо лучше.
Об авторах
Доктор наук Андерс Эрикссон, выдающийся ученый и профессор психологии в университете Флориды. Его работы цитировали авторы таких бестселлеров, как «Прогулки с Эйнштейном», «Гении и аутсайдеры» и «Секреты детских успехов». Живет во Флориде.
Роберт Пул работал в журналах Science и Nature и публиковался в том числе в Discover и Technology Review . Роберт – автор книг «Ребро Евы: почему мужчины и женщины такие разные?» и «За пределами: как общество влияет на технологии». Роберт – доктор математических наук Университета Райса.
[1] См. Otto Erich Deutsch. Mozart: A Documentary Biography, 3rd ed. (London: Simon and Schuster, 1990), 21. Также см. Diana Deutsch. “Absolute pitch,” The Psychology of Music, ed. Diana Deutsch, 3rd ed. (San Diego: Elsevier, 1990), 141–182.
[2] См. William Lee Adams. “The mysteries of perfect pitch,” Psychology Today, July 1, 2006, https://www.psychologytoday.com/articles/200607/themysteries-perfect-pitch.
[3] См. Robert J. Zatorre. “Absolute pitch: A model for understanding the influence of genes and development on neural and cognitive function,” Nature Neuroscience 6, № 7 (2003): 692–695. См. также Siamak Baharloo, Paul A. Johnston, Susan K. Service, Jane Gitschier, and Nelson B. Freimer. “Absolute pitch: An approach for identification of genetic and nongenetic components,” American Journal of Human Genetics 62 (1998): 224–231.
[4] См. K. Anders Ericsson and Irene Faivre. “What’s exceptional about exceptional abilities?”, TheExceptional Brain: Neuropsychology of Talent and Special Abilities, ed. Loraine K. Obler and Deborah Fein (New York: Guilford, 1988), 436–473.
[5] См. Ayako Sakakibara. “A longitudinal study of the process of acquiring absolute pitch: A practical report of training with the ‘chord identification method,’” Psychology of Music 42, № 1 (2014): 86–111.
[6] Двое из 24 участников прекратили заниматься во время проведения эксперимента по причинам, не связанным с их успеваемостью. Оставшиеся 22 ребенка, окончившие курс обучения, развили у себя абсолютный слух.
[7] См. Stanley Sadie. Mozart: The Early Years, 1756–1781 (New York: W. W. Norton, 2006), 18.
[8] Средний рост гимнасток, выступающих на международных соревнованиях, составляет 158,4 см. Верхняя граница – 173,7 см. Neoklis A. Georgopoulos, Anastasia Theodoropoulou, Nikolaos D. Roupas, et al., “Growth velocity and final height in elite female rhythmic and artistic gymnasts,” Hormones 11, № 1 (2012): 61–69.
[9] См. Pauline R. Martin and Samuel W. Fernberger. “Improvement in memory span,” American Journal of Psychology 41, № 1 (1929): 91–94.
[10] Среднее количество чисел вычислялось следующим образом. Каждый правильный ответ, вслед за которым Стив давал неправильный, служил доказательством того, что он достиг предела своей «цифровой» памяти. Если он верно запоминал 6 цифр, а на 7 ошибался, мы предполагали, что его цифровая память составляет что-то между 6 и 7, и оценивали ее соответственно в 6,5 балла. В конце занятия мы вычисляли средний балл из всех полученных оценок. Средний балл Стива после четвертого занятия равнялся 8,5 балла, и это означало, что он, как правило, верно запоминает числа из 8 цифр и неверно – числа из 9. Были и исключения: некоторые строки запомнить было проще других.
[11] Источник: личная переписка (электронная) с Бобом Дж. Фишером от 18 июня 2012 г.
[12] См. Steve Oare. “Decisions made in the practice room: A qualitative study of middle school students’ thought processes while practicing,” Update: Applications of Research in Music Education 30 (2012): 63–70.
[13] См. Niteesh K. Choudhry, Robert H. Fletcher, and Stephen B. Soumerai. “Systematic review: The relationship between clinical experience and quality of health care,” Annals of Internal Medicine 142 (2005): 260–273. См. также Paul M. Spengler and Lois A. Pilipis. “A comprehensive meta-analysis of the robustness of the experience-accuracy effect in clinical judgment,” Journal of Counseling Psychology 62, № 3 (2015): 360–378.
[14] О Бенджамине Франклине и шахматах ходит много историй, во всяком случае в кругах любителей этой игры. См. John McCrary, “Chess and Benjamin Franklin – His pioneering contributions,” http://www.benfranklin300.org/_etc_pdf/Chess_John_McCrary.pdf. См. также Bill Wall. “Ben Franklin and chess trivia” (2014), www.chess.com/blog/billwall/benjamin-franklin-and-chess-trivia
[15] См. Christopher L. Tyner. “Violin teacher Dorothy DeLay: Step by step, she helps students reach beyond their limits,” Investors.com (October 2, 2000).
[16] См. William G. Chase and K. Anders Ericsson. “Skilled memory,” in Cognitive Skills and Their Acquisition, ed. John R. Anderson (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1981), 141–189.
[17] Большую часть сведений об экзаменах для лондонских таксистов мы взяли из следующей работы: Jody Rosen. “The knowledge, London’s legendary taxi-driver test, puts up a fight in the age of GPS,” New York Times, December 7, 2014, http://tmagazine.blogs.nytimes.com/2014/11/10/london-taxi-test-knowledge/
[18] В частности, у водителей такси в заднем гиппокампе наблюдалось большее количество серого вещества, чем у других участников эксперимента. Серое вещество – это ткань мозга, которая содержит наибольшее количество нейронов.
[19] Строго говоря, только правый задний гиппокамп демонстрировал рост по мере увеличения стажа работы таксистом. Вообще-то у людей – два гиппокампа, но ради простоты понимания я говорю о них как об одном органе. У лондонских таксистов увеличен размер обоих гиппокампов, но в исходном исследовании Макгвайр говорится о связи размера правого заднего гиппокампа и времени работы водителем. Возможно, такая связь актуальна и для левого гиппокампа, но пока у нас недостаточно данных, чтобы подтвердить эту теорию.
[20] См. Eleanor A. Maguire, Katherine Woollett, and Hugo J. Spiers. “London taxi drivers and bus drivers: A structural MRI and neuropsychological analysis,” Hippocampus 16 (2006): 1091–1101.
[21] Не все участники первой части эксперимента приняли участие во второй четыре года спустя. Из контрольной группы во второй половине исследования приняли участие все первоначальные участники (31), а из группы тренирующихся – 59 из 79 участников. Спустя четыре года удалось исследовать 39 участников из тех 41, кто сдал экзамены и стал таксистом, но всего 20 из 38, проваливших экзамен.
[22] См. Annette Sterr, Matthias M. Müller, Thomas Elbert, Brigitte Rockstroh, Christo Pantev, and Edward Taub. “Perceptual correlates of changes in cortical representation of fingers in blind multifinger Braille readers,” Journal of Neuroscience 18, № 11 (1998): 4417–4423.
[23] См. Uri Polat, Clifton Schor, Jian-Liang Tong, Ativ Zomet, Maria Lev, Oren Yehezkel, Anna Sterkin, and Dennis M. Levi. “Training the brain to overcome the effect of aging on the human eye,” Scientific Reports 2 (2012): 278, doi:10.1038/srep00278.
[24] Более точно: ученые насчитали 112 матричных информационных РНК в клетках мышц, которые стимулировали к активной работе. Матричные РНК – часть процесса, в котором информация в ДНК используется для создания белков. Каждая РНК связана с определенным геном, но тем не менее в своем исследовании ученые нашли все же мРНК, а не сами гены.
[25] Опять-таки уточним: крысы были утилизированы, а их мышечная ткань исследована до того, как их мускулы полностью приспособились к новым нагрузкам. Это была необходимая мера – как только бы мышцы приспособились к новому уровню нагрузки и восстановили гомеостаз, пропали бы признаки всех этих 112 генов. Но если бы крысы продолжили жить, их мускулы приспособились бы и организм вновь вошел в состояние равновесия.
[26] См. Fred H. Gage. “Neurogenesis in the adult brain,” Journal of Neuroscience 22 (2002): 612–613.
[27] См. Karen Chan Barrett, Richard Ashley, Dana L. Strait, and Nina Kraus. “Art and science: How musical training shapes the brain,” Frontiers in Psychology 4, article 713 (2013). Информация в этом разделе во многом опирается на данные, изложенные в этой работе.
[28] В связи с трудностями проведения магнитоэнцефалографии ученые не стали обследовать каждый палец на левой руке, а сосредоточили свое внимание на большом пальце и мизинце. Отделы мозга, отвечающие за три остальных пальца, находятся между отделами, отвечающими за большой палец и мизинец, так что ученые смогли определить размеры всех этих областей, включив в исследование лишь данные о двух пальцах.
[29] См. Sandra F. Witelson, Debra L. Kigar, and Thomas Harvey. “The exceptional brain of Albert Einstein,” The Lancet 353 (1999): 2149–2153.
[30] Интересно, что корреляции между стажем работы математиком и размером левой задней теменной дольки найдено не было. Возможно, это объясняется лишь тем, что в исследовании участвовало недостаточно людей, чтобы ученые могли опубликовать статистически обоснованные результаты.
[31] См. Sara L. Bengtsson, Zoltán Nagy, Stefan Skare Lea Forsman, Hans Forssberg, and Fredrik Ullén. “Extensive piano practicing has regionally specific effects on white matter development,” Nature Neuroscience 8 (2005): 1148–1150.
[32] Подробности драматической битвы Алехина и гроссмейстеров описаны в следующей работе: Eliot Hearst and John Knott. Blindfold Chess: History, Psychology, Techniques, Champions, World Records, and Important Games (Jefferson, NC: McFarland, 2009).
[33] См. Александр Котов. «Александр Алехин», Москва, «Физкультура и спорт», 1973; Hearst and Knott, Blindfold Chess; “Alekhine’s biography”, Chess.com, www.chess.com/groups/forumview/alekhines-biography2; “Alexander Alekhine”, Chessgames.com, www.chessgames.com/perl/chessplayer?pid=10240
[34] См. Alexander Alekhine, On the Road to a World Championship, 1923–1927, 1st English ed. (New York: Pergamon Press, 1984), as quoted in Hearst and Knott, Blindfold Chess, 78.
[35] См. William G. Chase and Herbert A. Simon. “Perception in chess,” Cognitive Psychology 4 (1973): 55–81. Такой эксперимент впервые провел Адриан де Гроот. См. Adrianus Dingeman De Groot. Thought and Choice in Chess (The Hague: Mouton, 1965); Adrianus Dingeman De Groot. “Perception and memory versus thought: Some old ideas and recent findings,” Problem Solving, ed. B. Kleimnuntz (New York: Wiley, 1966), 19–50.
[36] См. Andrew Waters, Fernand Gobet, and Gery Leyden. “Visuo-spatial abilities in chess players,” British Journal of Psychology 93 (2002): 557–565.
[37] См. Paul Ward, K. Anders Ericsson, and A. Mark Williams. “Complex perceptual-cognitive expertise in a simulated task environment,” Journal of Cognitive Engineering and Decision Making 7 (2013): 231–254.
[38] См. K. Anders Ericsson and Walter Kintsch. “Long-term working memory,” Psychological Review 102, № 2 (1995): 211–245.
[39] Термин взят из следующей работы: Marlene Scardamalia and Carl Bereiter. “Knowledge telling and knowledge transforming in written composition,” in Advances in Applied Psycholinguistics, ed. Sheldon Rosenberg (Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1987)
[40] См. Roger Chaffin and Gabriela Imreh. “‘Pulling teeth and torture’: Musical memory and problem solving,” Thinking and Reasoning 3, № 4 (1997): 315–336; Roger Chaffin and Gabriela Imreh, “A comparison of practice and self-report as sources of information about the goals of expert practice,” Psychology of Music 29 (2001): 39–69; Roger Chaffin, Gabriela Imreh, Anthony F. Lemieux, and Colleen Chen, “‘Seeing the big picture’: Piano playing as expert problem solving,” Music Perception 20, № 4 (2003): 465–490.
[41] См. William L. Oliver and K. Anders Ericsson. “Repertory actors’ memory for their parts”, Eighth Annual Conference of the Cognitive Society (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1986), 399–406.
[42] Распределяя студентов по группам, мы не руководствовались только мнением их преподавателей. В частности, мы также собрали данные о публичных выступлениях на конкурсах и выяснили, что наши «лучшие» скрипачи по сумме достижений обогнали «отличников» и «хорошистов». Кроме того, мы учли, что лучшие скрипачи помнят больше композиций, чем отличники и хорошисты. Мы были вполне уверены в том, что справедливо распределили студентов по трем группам.
[43] Несмотря на то что мы должны были полагаться на воспоминания многолетней давности, мы сочли их достаточно достоверными. Скрипачи с самого раннего детства занимались одно и то же количество часов каждый день неделя за неделей, со временем менялось только общее количество часов. Их мнению о потраченном на занятия времени можно было доверять.
[44] Потенциальной проблемой было то, что разные группы студентов могли по-разному подходить к оценке времени своих занятий. Тем не менее, даже если бы это было и так, расклад был бы нам ясен: скорее всего самые лучшие студенты, которым всю жизнь рассказывали, как они талантливы, считали бы, что им можно заниматься не так много, как другим, соответственно, в таком случае они бы постоянно занижали продолжительность упражнений. Таким образом любые искажения оценки времени занятий работали бы не в пользу нашей теории о том, что лучшие студенты занимаются больше других.
[45] См. Carla U. Hutchinson, Natalie J. Sachs-Ericsson, and K. Anders Ericsson. “Generalizable aspects of the development of expertise in ballet across countries and cultures: A perspective from the expert performance approach,” High Ability Studies 24 (2013): 21–47.
[46] См. Ericsson, Tesch-Römer, and Krampe. “The role of deliberate practice,” 367–368.
[47] См. также K. Anders Ericsson and W. Kintsch. “Long-term working memory,” Psychological Review 102 (1995): 211–245.
[48] См. Robert T. Hodgson. “An examination of judge reliability at a major U.S. wine competition,” Journal of Wine Economics 3, № 2 (2008): 105–113.
[49] См. Robyn M. Dawes. House of Cards: Psychology and Psychotherapy Built on Myth (New York: Free Press, 1994).
[50] См. Malcolm Gladwell. Outliers: The Story of Success (New York: Little, Brown), 2008.
[51] См. Mark Lewisohn. Tune In (New York: Crown Archetype, 2013).
[52] Многие ученые забывают об этом. Когда я работал над данной книгой, группа исследователей опубликовала метаанализ (то есть анализ большого количества уже опубликованных работ), согласно которому структурированные занятия (хотя они и нарекли их «осознанным развитием») не объясняют разницу в качестве работы у представителей разных областей, включая музыку, спорт, образование и другие профессии. См. Brooke N. Macnamara, David Z. Hambrick, and Frederick L. Oswald. “Deliberate practice and performance in music, games, sports, education, and professions: A meta-analysis,” Psychological Science 25 (2014): 1608–1618. Основной недостаток этой работы заключается в том, что лишь немногие из проанализированных исследований ставили своей задачей изучение эффектов осознанного развития; вместо этого ученые использовали крайне широкие критерии, по которым определяли, какие работы включить в анализ, в результате чего и набрали множество статей, не имеющих никакого отношения к осознанному развитию. Более подробный разбор работы K. Anders Ericsson. “Challenges for the estimation of an upperbound on relations between accumulated deliberate practice and the associated performance in domains of expertise: Comments on Macnamara, Hambrick, and Oswald’s (2014) published meta-analysis” доступен на моем сайте https://psy.fsu.edu/faculty/ericsson/ericsson.hp.html. Суть его вкратце заключается в том, что этот анализ доказывает: если хотите понять, почему кто-то работает лучше остальных, не смотрите только на количество потраченных часов. Дальнейшая дискуссия: K. Anders Ericsson. “Why expert performance is special and cannot be extrapolated from studies of performance in the general population: A response to criticisms,” Intelligence 45 (2014): 81–103.
[53] См. Ericsson, Tesch-Römer, and Krampe. “The role of deliberate practice.”
[54] См. John R. Hayes. The Complete Problem Solver (Philadelphia: Franklin Institute Press, 1981).
[55] См. Scott Adams Dilbert, February 7, 2013.
[56] См. www.turock.com. Art Turock, Competent Is Not an Option: Build an Elite Leadership Team Following the Talent Development Game Plan of Sports Champions (Kirkland, WA: Pro Practice Publishing, 2015).
[57] См. William E. Barlow, Chen Chi, Patricia A. Carney, Stephen H. Taplin, Carl D’Orsi, Gary Cutter, R. Edward Hendrick, and Joann G. Elmore. “Accuracy of screening mammography interpretation by characteristics of radiologists,” Journal of the National Cancer Institute 96 (2004): 1840–1850.
[58] См. K. Anders Ericsson. “Deliberate practice and the acquisition and maintenance of expert performance in medicine and related domains,” Academic Medicine 79 (2004): S 70–S 81.
[59] См. Helena M. Mentis, Amine Chellali, and Steven Schwaitzberg, “Learning to see the body: Supporting instructional practices in laparoscopic surgical procedures,” in Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (New York: Association for Computing Machinery, 2014), 2113–2122.
[60] См. Louise Forsetlund, Arild Bjørndal, Arash Rashidian, Gro Jamtvedt, Mary Ann O’Brien, Fredric M. Wolf, Dave Davis, Jan Odgaard-Jensen, and Andrew D. Oxman. “Continuing education meetings and workshops: Effects on professional practice and health care outcomes,” Cochrane Database of Systematic Reviews 2 (2012): CD 003030.
[61] См. J. M. Rodriguez-Paz, M. Kennedy, E. Salas, A. W. Wu, J. B. Sexton, E. A. Hunt, and P. J. Pronovost “Beyond ‘see one, do one, teach one’: Toward a different training paradigm, Quality and Safety in Health Care 18 (2009): 63–68.
[62] См. John D. Birkmeyer, Jonathan F. Finks, Amanda O’Reilly, Mary Oerline, Arthur M. Carlin, Andre R. Nunn, Justin Dimick, Mousumi Banerjee, and Nancy J. O. Birkmeyer. “Surgical skill and complication rates after bariatric surgery,” New England Journal of Medicine 369 (2013): 1434–1442.
[63] См. K. Anders Ericsson. “Acquisition and maintenance of medicаl expertise: A perspective from the expert performance approach and deliberate practice,” Academic Medicine 90, № 11 (2015): 1471–1486.
[64] См. Andrew J. Vickers, Fernando J. Bianco, Angel M. Serio, James A. Eastham, Deborah Schrag, Eric A. Klein, Alwyn M. Reuther, Michael W. Kattan, J. Edson Pontes, and Peter T. Scardi№ “The surgical learning curve for prostate cancer control after radical prostatectomy,” Journal of the National Cancer Institute 99, № 15 (2007): 1171–1177.
[65] См. Curtis Craig, Martina I. Klein, John Griswold, Krishnanath Gaitonde, Thomas McGill, and Ari Halldorsson. “Using cognitive task analysis to identify critical decisions in thelaparoscopic environment,” Human Factors 54, № 3 (2012): 1–25.
[66] См. Geoff Colvin. Talent Is Overrated: What Really Separates World-Class Performers from Everybody Else (New York: Portfolio, 2008); Malcolm Gladwell, Outliers: The Story of Success (New York: Little, Brown, 2008).
[67] Источник: личная переписка с Дэном от 4 июня 2014 года.
[68] См. Cole G. Armstrong. “The influence of sport specific social organizations on the development of identity: A case study of professional golf management” (Ph.D. diss., Florida State University, 2015), Electronic Theses, Treatises and Dissertations, DigiNole Commons, paper № 9540.
[69] См. Gina Kolata. “Training insights from star athletes,” New York Times, January 14, 2013.
[70] См. Daniel F. Chambliss. Champions: The Making of Olympic Swimmers (New York: Morrow, 1988); Daniel F. Chambliss. “The mundanity of excellence: An ethnographic report on stratification and Olympic swimmers,” Sociological Theory 7 (1989): 70–86.
[71] См. Benjamin Franklin. The Autobiography of Benjamin Franklin (New York: Henry Holt, 1916), original publication in French in 1791; first English printing, 1793. Я впервые описал метод, использованный Франклином для совершенствования своей манеры письма, во вступительной части книги: K. Anders Ericsson, ed. Roads to Excellence: The Acquisition of Expert Performance in the Arts and Sciences, Sports, and Games (Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996), 1–50.
[72] См. Lecoq de Boisbaudran. The Training of the Memory in Art and the Education of the Artist, trans. L. D. Luard (London: MacMillan, 1911).
[73] См. Rena R. Wing and Suzanne Phelan. “Long-term weight-loss maintenance,” American Journal of Clinical Nutrition 82 (supplement, 2005): 222S-225S; K. Ball and D. Crawford, “An investigation of psychological, social, and environmental correlates of obesity and weight gain in young women,” International Journal of Obesity 30 (2006): 1240–1249.
[74] См. Gunder Hägg. Mitt Livs Lopp [The competition of my life] (Stockholm: Norstedts, 1987).
[75] См. Linnet Myers. “Trained to be a genius, girl, 16, wallops chess champ Spassky for $ 110,000,” Chicago Tribune, February 18, 1993; Austin Allen, “Chess grandmastery: Nature, gender, and the genius of Judit Polgár,” JSTOR Daily, October 22, 2014.
[76] См. Benjamin S. Bloom, ed. Developing Talent in Young People (New York: Ballantine Books,1985), 3–18.
[77] См. Kara Brandeisky, “What it costs to raise a Wimble don champion,” Money, July 4, 2014, http://time.com/money/2951543/cost-to-raise-tennis-championwimbledon/
[78] См. K. Anders Ericsson. “How experts attain and maintain superior performance: Implications for the enhancement of skilled performance in older individuals,” Journal of Aging and Physical Activity 8 (2000): 366–372.
[79] См. Stefan Elmer, Jürgen Hänggi, and Lutz Jäncke. “Processing demands upon cognitive, linguistic, and articulatory functions promote grey matter plasticity in the adult multilingual brain: Insights from simultaneous interpreters,” Cortex 54 (2014): 179–189.
[80] См. Paul T. Brady. “Fixed-scale mechanism of perfect pitch,” Journal of the Acoustical Society of America 48, № 4, pt. 2 (1970): 883–887.
[81] См. Mark Alan Rush. “An experimental investigation of the effectiveness of training on absolute pitch in adult musicians” (Ph.D. diss., Ohio State University, 1989).
[82] См. The details on Nigel Richards come from several places. One good source is Stefan Fatsis, Word Freak: Heartbreak, Triumph, Genius, on Obsession in the World of Competitive Scrabble (New York: Houghton Mifflin Harcourt, 2001). См. также Stefan Fatsis, “An outtake from Word Freak: The enigmatic Nigel Richards,” The Last Word 21 (September 2011): 35–37.
[83] См. Harriett Zuckerman. Scientific Elite: Nobel Laureates in the United States (New York: Free Press, 1977).
[84] См. Edgar Istel and Theodore Baker. “The secret of Paganini’s technique,” Musical Quarterly 16, № 1 (1930): 101–116.
[85] См. David Epstein. The Sports Gene: Inside the Science of Extraordinary Athletic Performance (New York: Current, 2013).
[86] См. Francesca Happé and Pedro Vital. “What aspects of autism predispose to talent?” Philosophical Transactions of the Royal Society B 364, № 1522 (2009): 1369–1375.
[87] См. Barnett Addis. “Resistance to parsimony: The evolution of a system for explaining the calendarcalculating abilities for idiot savant twins”; O. A. Parsons, “July 19, 132,470 is a Saturday: Idiot savant calendar-calculating twins”, New Orleans, April 1968).
[88] См. K. Anders Ericsson and Irene Faivre. “What’s exceptional about exceptional abilities?” In The Exceptional Brain: Neuropsychology of Talent and Special Abilities, ed. Loraine K. Obler and Deborah Fein (New York: Guilford, 1988), 436–473.
[89] См. David Bornstein. “A better way to teach math,” New York Times, April 11, 2011.
[90] См. Alfred Binet. Psychologie des grands calculateurs et joueurs d’echecs [The psychology of great calculators and chess players] (Paris: Libraire Hachette, 1894).
[91] См. Merim Bilalić, Peter McLeod, and Fernand Gobet. “Does chess need intelligence? A study with young chess players,” Intelligence 35 (2007): 457–470.
[92] См. K. Anders Ericsson. “Why expert performance is special and cannot be extrapolated from studies of performance in the general population: A response to criticisms,” Intelligence 45 (2014): 81–103.
[93] См. Melanie Noel, Carole Peterson, and Beulah Jesso, “The relationship of parenting stress and child temperament to language development among economically disadvantages preschoolers,” Journal of Child Language 35, № 4 (2008): 823–843.
[94] См. примеч. 50.
[95] См. Louis Deslauriers, Ellen Schelew, and Carl Wieman. “Improved learning in a largeenrollment physics class,” Science 332 (2011): 862–864.
[96] См. примеч. 89.
[97] См. примеч. 95.
[98] См. Jeffrey Mervis. “Transformation is possible if a university really cares,” Science 340, № 6130 (2013): 292–296.
[99] См. Mihaly Csikszentmihalyi. Flow: The Psychology of Optimal Experience (New York: Harper & Row, 1990).
Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 360; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!