Требуйте от детей ответственности
Преподавая в Хельсинки и разговаривая с финскими учителями, я постоянно слышал слово «ответственность», которое почти никогда не упоминалось в беседах с американскими педагогами. Вместо этого в США обычно употребляли термин «отчетность». Хотя преподавателей в Финляндии и не проверяют с помощью стандартизированных тестов или школьных инспекций, я бы сказал, что недостаток отчетности там нисколько не мешает учебному процессу: ведь в этой стране существует высокий уровень профессиональной ответственности, который возможен благодаря высокому уровню доверия со стороны общества.
Я нередко слышал от своих коллег‑педагогов, что финским учителям доверяют больше, чем американским. Это объясняют по‑разному. Некоторые, в частности, полагают, будто причина в том, что статус учителя в Финляндии очень высок. Здесь, чтобы стать квалифицированным педагогом, нужно получить степень, эквивалентную магистру. В отличие от США, в финских университетах очень мало программ по подготовке учителей и количество мест на педагогических специальностях ограниченно. Заканчивая обучение, студенты должны защитить магистерскую диссертацию, а это очень непросто. Организация «Учи ради Америки» (Teach for Аmerica), которая набирает успешных выпускников американских вузов и устраивает их на работу в городские школы, требует, чтобы кандидаты прошли учебный курс продолжительностью пять недель. Программа подготовки учителей начальных классов в Финляндии занимает пять лет.
|
|
|
Думаю, что финским учителям и впрямь в целом доверяют больше, чем американским. Но мне кажется, дело тут вовсе не в статусе, а в культуре доверия. В обеих странах я часто встречал трудолюбивых и компетентных педагогов. Думаю, проблема школьной системы США в том, что у нас уделяется слишком много внимания отчетности (за которой стоит страх) и слишком мало – ответственности (за которой стоит доверие).
В Финляндии же, напротив, детям начинают доверять с раннего возраста и возлагают на них ответственность, причем в самых разных вопросах. Если помните, в Хельсинки подавляющее большинство моих учеников каждый день без сопровождения взрослых ездили в школу и возвращались обратно. Я заметил и не такие очевидные вещи: например, дошколят, гулявших в парках без родителей; малышей, самостоятельно накладывавших себе еду в школьной столовой; ребятишек, которые ходили по коридорам без учителей. Им доверили эту ответственность не благодаря их «высокому статусу»: просто взрослые сочли, что дети вполне смогут добиться успеха сами.
По моему мнению, педагоги в Финляндии тоже ощущают подобное к себе отношение. Я обнаружил, что в этой стране как чиновники от образования, так и родители доверяют учителям, потому что уважают их профессионализм. И ощутил всеобщую убежденность в том, что преподаватели хорошо справляются с работой без внешнего давления, причем в конечном итоге все от этого только выигрывают. Вызывающая страх необходимость постоянно отчитываться о результатах может помешать человеку переживать радость от ощущения известной ответственности за процесс.
|
|
|
Это одинаково справедливо и для детей, и для взрослых. Недавно я заметил, как описанный выше принцип проявляется в отношениях с нашим сыном Мисаэлем. Когда ему было четыре года, он научился опускать и поднимать стекла в машине. Сначала нас с женой немного волновал этот новообретенный навык. Хотя ребенок был надежно пристегнут в автокресле и не мог выбраться из него самостоятельно, мы все равно боялись, что он (каким‑то образом) выпадет из машины. Поэтому мы навязали Мисаэлю ограничения: позволяли открывать окно на несколько сантиметров, а потом блокировали его.
Но недостаток доверия, о котором свидетельствовало заблокированное окно, очень беспокоил нашего четырехлетнего сынишку. Внезапно возможность опускать стекло перестала его удовлетворять, и малыш начал дуться во время поездок на автомобиле. Пережив это несколько раз, мы сказали сыну, что теперь попробуем делать по‑новому: больше не будем блокировать окно и посмотрим, справится ли он сам. Результаты нововведения не заставили себя ждать: мы с женой сразу заметили, что настроение мальчика изменилось к лучшему и при этом он продолжает уважать наше правило нескольких сантиметров.
|
|
|
Вначале из‑за недостатка доверия мы дали малышу так мало свободы, что у него не было достаточной ответственности. Но, когда мы показали, что доверяем ему вопрос контроля над окном, он почувствовал себя успешным и счастливым.
Хотя вряд ли стоит рассчитывать на то, что американская школьная система в целом когда‑нибудь импортирует финскую культуру доверия, однако мы, учителя, способны перенести это отношение в класс, обеспечивая ученикам немного больше самостоятельности, чтобы они могли брать на себя ответственность, соответствующую их возрасту.
Ранее в этой главе я уже рассматривал стратегию начинать с предоставления свободы, и очевидно, что этот подход тоже предполагает доверие. Но стратегия, которую я предлагаю в этом разделе – требовать от детей ответственности, – распространяется несколько дальше. Это скорее направляющий принцип, который преподаватели могут применять в классах ежедневно, а не только в начале урока или приступая к изучению новой темы.
|
|
|
Тару Похтола, преподавательница иностранных языков из финского города Вантаа и лауреат стипендии Фулбрайта за 2015/16 учебный год, провела осенний семестр в США, в штате Индиана. По ее мнению, если дать ученикам больше ответственности в классе, это позволит снизить стресс, от которого страдают американские учителя:
«Не берусь обобщать, но я заметила, что во многих американских школах (по крайней мере в США я видела подобное чаще, чем в Финляндии) педагоги ежедневно собирают у учеников тетради с домашними работами и потом часами их проверяют. Возможно, учителя считают нужным это делать, потому что испытывают давление из‑за стандартизированного тестирования и прочих факторов, но ведь и ученики также могут испытывать стресс, если постоянно оценивать их работу. У меня возник вопрос: не уменьшает ли это радость от учебы? Хотя в Финляндии детям тоже задают домашние задания, мы редко ставим оценки, в том числе и за работу в классе. Вместо этого мы вместе обсуждаем на уроке выполненные задания. Все это считается частью учебного процесса. Дать детям больше полномочий – это естественный способ сократить нагрузку на преподавателей. Однако наряду с этим очень важно также научить школьников брать на себя ответственность – столь важный навык наверняка пригодится им во взрослой жизни».
Мы, учителя, можем также разделить с учениками ответственность и за оценку их работ. Тару рассказала, что в последнее время она все чаще разрешает школьникам проверять свои задания и иногда даже позволяет им ставить себе за них оценки. По ее словам, это позволило сократить объем работы и снизить стресс:
«Например, вместо того чтобы ставить оценки за тесты на знание слов, я могу просто показать ученикам правильные ответы, и пусть каждый самостоятельно проконтролирует свои результаты. Таким образом я имею возможность сосредоточиться на чем‑то более важном, чем тестирование, и, думаю, ученики тоже в итоге усваивают больше, поскольку это немедленно обеспечивает им обратную связь. В конце урока я все же могу собрать эти тесты, например, чтобы посмотреть, кто из детей нуждается в моей помощи, кому нужно потренироваться. В результате я получаю ту же информацию, как и в случае, если бы проверяла тесты сама, однако экономлю массу времени».
Есть множество различных способов предоставить детям больше ответственности за происходящее в классе, но в любом случае все начинается с доверия. Сумеем ли мы регулярно давать ученикам достаточно свободы, чтобы они могли взять на себя значительную ответственность за свою учебу? Да, это связано с риском (а вдруг ребята не справятся!), однако потенциальная польза невероятно велика: снижается уровень стресса, уменьшается нагрузка на учителей и, что особенно отрадно, возрастает влияние учеников на учебный процесс. В результате дети лучше усваивают материал и испытывают больше радости.
Помню, когда я только начал преподавать в финской школе, то в начале учебного года страшно переживал из‑за того, что на всех пятиклассников не хватало папок‑скоросшивателей. Как и остальных учителей в школе, меня обеспечили новыми тетрадями: в линейку, в клетку и нелинованными. Однако я не представлял, куда дети будут складывать отдельные листы бумаги, не имея скоросшивателей. Мне кажется, в США я ни разу не видел школьника, который обходился бы без такой папки.
К счастью, я нашел достаточное количество картонных подставок для журналов и раздал их ученикам для организации учебных материалов. Мои пятиклассники держали эти подставки на партах и обычно вставляли в них отдельные листы. Со временем я столкнулся с серьезной проблемой: обнаружил, что моя система вовсе не помогала детям поддерживать порядок. Я часто раздавал им на уроках схемы, а потом видел, как эти листы скапливаются в картонных подставках. В конце концов они начали переполняться, и порой после занятий я находил свои материалы разбросанными по классу – и возвращал обратно в места хранения. Кроме того, я был недоволен, проверяя рабочие тетради: ученики плохо конспектировали материал, поскольку мои многочисленные схемы лишали их возможности самостоятельно делать записи.
По окончании того первого учебного года я выбросил все подставки для журналов (большинство из них уже практически пришло в негодность) и решил внедрить новую систему. По примеру своих хельсинкских коллег я теперь давал детям только тетради, а за свои вещи ребята отныне отвечали сами.
Казалось бы, мелочь, незначительное изменение, но в тот год я увидел, что мои ученики стали более организованными. И мне все реже приходилось наводить в классе порядок после занятий. А еще я решил впредь не злоупотреблять схемами, чтобы дети сами фиксировали информацию, и в результате они научились лучше вести конспекты.
Благодаря этому опыту я понял, что, ограничивая «костыли» вроде подставок для журналов и дополнительных схем, я в конечном итоге помог ребятам самостоятельно выработать собственные методы, помогающие им быть организованными. Я более четко осознал свою миссию как учителя – предоставить детям достаточно свободы в классе, чтобы они взяли на себя ответственность за свою учебу.
Глава 4
Мастерство
Когда 4 декабря 2001 года были опубликованы первые результаты теста PISA, оказалось, что Финляндия заняла одно из первых мест среди стран ОЭСР, причем школьники из этой северной страны продемонстрировали очень высокие результаты абсолютно по всем направлениям: по чтению, математике и естественным наукам. В книге «Финские уроки» Паси Сальберг так анализирует это явление:
«Существовавшее ранее отставание от Японии, Кореи и Гонконга было преодолено. Судя по полученным данным, финские школьники, в отличие от многих их сверстников из других стран, приобретали все знания и умения, демонстрируемые ими при прохождении тестов этой программы, без репетиторов, без дополнительных занятий после уроков и без больших объемов домашней работы. Более того, изменчивость показателей достижений учащихся в Финляндии оказалась исключительно низкой на фоне других стран… Следующие два цикла тестов PISA, проводившиеся в 2003 и 2006 годах, упрочили и закрепили репутацию Финляндии как лидера и еще больше повысили интерес мировых СМИ к финскому школьному образованию»{79}.
Хотя достижения 15‑летних финнов и ухудшились в циклах PISA 2009, 2012 и 2015 годов, данные теста в целом показывают, что школьники из этой северной страны, как отмечает Сальберг, «демонстрируют высокие результаты независимо от социально‑экономического положения их семей»{80}.
Одна из базовых составляющих счастья – ощущение собственной компетентности в какой‑либо профессиональной области. Радж Рагунатан определяет это как естественную потребность человека в мастерстве{81}. И мы, учителя, можем способствовать получению радости от учебного процесса, удовлетворяя эту потребность. Преподавая в хельсинкской школе и посещая учебные заведения по всей Финляндии, я открыл для себя несколько стратегий, которые будет полезно позаимствовать у финских педагогов: учите самому важному, пользуйтесь ресурсами учебника, не злоупотребляйте техническими средствами обучения (ТСО), включайте музыку, почаще выступайте в роли тренера, требуйте подтверждения знаний и обсуждайте с учениками итоговые оценки.
Учите самому важному
Работая в США, я проявлял большой интерес к нестандартным способам преподавания, таким как дифференцированное обучение, использование методики «Отзывчивый класс» (Responsive Classroom) и проектное обучение. Каждый из них давал мне как учителю что‑то новое. Так, например, дифференцированное обучение побудило меня рассматривать потребности всех учеников, а затем проявлять гибкость в преподавании, чтобы удовлетворить их. В методике «Отзывчивый класс» я почерпнул схему социально‑эмоционального обучения, которую взял за основу работы, а из идей проектного обучения позаимствовал комплексный подход к составлению учебного плана. Я считал все эти методы интересными и вдохновляющими. Однако в моем случае самой сложной моделью для воплощения оказалось проектное обучение.
Поскольку понятие это трактуют по‑разному, объясню, какое представление об этом междисциплинарном подходе сложилось у меня. Отдельный модуль в рамках проектного обучения обычно посвящен созданию оригинального высококачественного продукта, который интересует и вдохновляет учителя и учеников. По моему опыту, конечный продукт (например, созданные учениками книга, спектакль или компьютерное приложение) – это самый важный аспект модуля, который непременно должен быть связан с несколькими учебными дисциплинами.
Обычно междисциплинарные модули в рамках проектного обучения организованы вокруг программы по естественным или социальным наукам, но учебные цели по чтению и письму при этом всегда интегрированы в план. Основная идея в данном случае – оживить школьную программу, чтобы ученики, одновременно изучая несколько дисциплин, не просто получали знания, но и применяли их на практике, а также приносили пользу другим, общаясь с приглашенными профессионалами и стараясь создать значимый и высококачественный конечный продукт.
Когда я еще только начал преподавать в Финляндии, то решил непременно использовать в работе с детьми метод проектного обучения. Вооружившись учебной программой нашей школы – документом на 500 страниц, я уже в июле начал планировать большой междисциплинарный модуль. На тот момент я еще даже ни разу не встретился с директором и не видел расписания уроков. Я хотел, чтобы начало нового учебного года стало чем‑то грандиозным. К сожалению, на деле все вышло наоборот.
Планируя в рамках проектного обучения междисциплинарный модуль, я назвал его «Дороги к Олимпиаде». Я хотел использовать Олимпийские игры как лупу, сквозь которую дети смогут взглянуть на предусмотренные обязательной программой темы по истории и географии. Я думал, что за этот 10‑недельный модуль мы, образно выражаясь, «пройдем сквозь века»: сначала изучим Олимпийские игры в контексте истории Древней Греции, а затем постепенно перейдем к современности. Сформулировав этот организующий принцип, я записал, какие конкретно задачи нам предстоит решить и какие темы школьной программы мы будем при этом параллельно изучать.
Чтобы вдохнуть жизнь в наш учебный модуль, я пригласил в школу спортсменку, выступавшую на Олимпийских играх, и ее тренера. Кроме того, еще до начала года я связался с одним местным паралимпийцем, который любезно согласился поработать с моими учениками над возможным благотворительным проектом по сбору денег для молодых финских паралимпийцев, испытывающих недостаток в фондах.
Вот слегка подкорректированное описание, которое я включил в план междисциплинарного модуля летом 2013 года (за несколько дней до начала преподавания в Хельсинки):
«Модуль проектного обучения “Дороги к Олимпиаде” призван развивать в детях уважение к другим, ответственность за усвоение знаний, способность к сопереживанию, умение учиться через самостоятельный поиск ответов на вопросы, а также культуру качественной работы в классе в ходе освоения основных понятий, знаний и навыков из области географии, истории и искусства слова на английском языке. Кроме того, ученики примут участие в важном благотворительном проекте для молодых паралимпийцев. Практическая деятельность за стенами школы и встречи со специалистами значительно обогатят учебный процесс.
Как правило, при проектном обучении на передний план выходят одна‑две дисциплины. В нашем случае это будут история и география. Языковые компетенции будут интегрированы в работу. Как это отразится на изучении в текущем году естественных наук? На них будет сделан акцент в следующем проекте. В итоге все запланированные на год темы окажутся освоены учащимися. Иногда мы будет затрагивать больше одной‑двух дисциплин одновременно. Это необходимо для более глубокого освоения различных предметов.
В ходе 10‑недельного модуля проектного обучения “Дороги к Олимпиаде” детям предстоит очень много писать. Каждый учащийся будет вести свой собственный блог. В первые три недели мы будем делать это на уроках, а значит, станем уделять особое внимание качеству работы. Кроме того, в рамках модуля также предусмотрено выполнение на уроках других заданий (по чтению и математике).
В начале года учащимся необходимо освоить множество различных понятий и навыков, но акцент будет сделан на историю. Веб‑сайт класса в формате wiki позволит фиксировать полученные в процессе учебы знания, углубленно осваивая программу. Поскольку мы будем исследовать тысячелетия истории человечества, нам понадобится эффективный способ следить за нашим движением сквозь столетия».
Вы заметили в моем плане недостатки? Лично я нашел несколько, но главным, как мне кажется, было слишком большое количество новых задач, для выполнения которых требовались серьезные усилия: блоги учеников, веб‑сайт класса в формате wiki, масштабная кампания по сбору денег для паралимпийцев. В принципе, каждый пункт выполним, однако сам этот план, очевидно, не был тесно связан ни с важнейшими элементами школьной программы, ни с интересами учеников, о чем я уже упоминал выше.
Перечитав сейчас описание проекта, я понял, что как будто пытался приспособить школьную программу к запланированным мероприятиям, а не наоборот. Я влюбился в идею связать с Олимпиадой абсолютно всё. Когда учитель собирается за 10 недель «исследовать тысячелетия истории человечества», очевидно, что осуществить свой план ему будет крайне затруднительно. Пытаясь внедрить проектное обучение в Финляндии, я потерпел поражение, потому что слишком далеко отошел от программы той школы, в которой собирался преподавать.
Думаю, междисциплинарный модуль «Дороги к Олимпиаде» в рамках проектного обучения так и не сложился по нескольким причинам. Одной из главных было отсутствие фокуса, то есть цели и содержание конкретной учебной программы не стали для него основой. Этот промах в начале преподавательской карьеры в Хельсинки обнажил мои слабые стороны: я легко отвлекался на второстепенные аспекты планирования. Так, например, в эти первые недели работы в местной школе я потратил слишком много времени и сил, договариваясь о призванных мотивировать детей визитах спортсменов, и излишне суетился, запуская блог нашего класса или пытаясь организовать сбор средств для молодых паралимпийцев. Все это не относилось к моим базовым задачам.
Когда я преподавал в школе под Бостоном, то благодаря особенностям расписания, где выделялось гораздо больше часов на классную работу, никогда не осознавал, что в процессе планирования отвлекаюсь от главного. Я мог позволить себе некоторую свободу в наполнении уроков. Конечно, я всегда действовал в разумных пределах и не отклонялся слишком далеко от основной линии, но, боюсь, планировал учебный процесс не так эффективно, как мог бы.
В Финляндии, где у меня было гораздо меньше времени для работы с учениками, просто не имелось возможности заниматься вещами, непосредственно не связанными со школьной программой. Волей‑неволей приходилось более четко планировать целые модули и отдельные уроки, поскольку иного пути просто не было. Таким образом, оказавшись в новых условиях, я был вынужден отодвинуть вспомогательные аспекты на задний план, где им, в общем‑то, самое место. Помню, как я удивился в тот первый год работы в Финляндии, узнав, что в учебном плане пятиклассников на изучение таких предметов, как биология, география, химия, физика и этика, выделялось всего по 45 минут в неделю. Да что там говорить, даже на математику и то отводилось лишь три стандартных урока. Честно говоря, поначалу я чувствовал, что, какую учебную дисциплину ни возьми, мне не хватает времени на ее преподавание.
Столкнувшись с этим, я обнаружил, что такое расписание, когда нагрузка на учителя не слишком велика, – это и проклятие, и благословение: с одной стороны, в Хельсинки у меня появилось больше времени на планирование и сотрудничество с коллегами, но с другой – теперь оставалось меньше времени на работу с учениками. Финские учителя помогли мне подойти к планированию уроков по‑другому и сосредоточиться исключительно на преподавании базовых вещей. Сами они удивительно рационально использовали каждую минуту. И постепенно я тоже научился, подобно им, планировать от обратного: то есть исходить из количества оставшихся уроков, тщательно сверяясь с программой и методическими пособиями.
Наблюдая за местными педагогами, я обнаружил, что они добиваются хороших результатов с помощью методов, далеких от передовых или инновационных. Вопреки моим изначальным ожиданиям оказалось, что в Финляндии обычно используют старый добрый подход: учитель регулярно объясняет школьникам новый материал.
Как я узнал в первый год работы в этой стране, в финских школах традиционно используются учебники. Даже первоклассники здесь обычно проводят много времени, выполняя упражнения из рабочих тетрадей по самым разным предметам. Я много часов наблюдал, как учителя по всей Финляндии ведут уроки, и часто видел в классах учеников, которые изучали учебники, вели конспекты и копировали в тетради текст, написанный мелом или маркером на доске. Эта картина преподавания, которую я получил, так сказать, «на земле», не соответствовала сияющему образу финской системы образования, созданному международными СМИ. Признаться, это стало для меня открытием, и поначалу я даже не знал, что и думать.
В итоге я пришел к выводу, что финские учителя так любят использовать учебники, потому что это помогает им распределить изучение материала по темам и урокам. Я обнаружил, что число глав в финских учебниках обычно соответствует числу уроков по тому или иному предмету. Так, например, если в течение учебного года всего запланировано 36 уроков истории, то разумно ожидать, что в учебнике по этому предмету также будет 36 глав.
Да, финские учителя не слишком творчески подходят к работе на уроке, и это может показаться парадоксальным, особенно с учетом их репутации: ведь считается, что они предоставляют детям на занятиях немалую свободу. Но, думаю, эта особенность придает стабильность их ежедневным усилиям и позволяет ученикам хорошо усваивать материал.
Много лет я старался вырасти как преподаватель, но должен признать, что лишь недавно стал рационально планировать уроки. Я не хочу сказать, что ради стратегии учить самому важному педагогам следует пожертвовать методами, ориентированными на самостоятельную работу, в пользу изучения материала под руководством преподавателей. Я просто рекомендую не упускать при планировании самое важное и правильно расставлять приоритеты.
В Финляндии, когда я начал по‑новому распределять время, лучше адаптируя планы отдельных уроков и целых учебных модулей к программе, детям стало легче осваивать материал. Им действительно требовалось, чтобы я делал акцент на базовые знания, а не отвлекался на второстепенные вещи вроде приглашения в школу олимпийцев и запуска блогов. И один из лучших способов, который позволит вам быть на высоте, – это пользоваться ресурсами учебника.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 220; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!