Вопросы и задания для самопроверки 9 страница

Скажите, что сделали господа с Ванькой после смерти матери?

Ответьте, почему барышня Ольга Игнатьевна, любимица Ваньки, не защитила его?

Почему дедушка не смог оставить внука у себя?

Прочитайте еще раз адрес, который Ванька написал на кон­верте. Дойдет ли такое письмо до деда?

Представьте себе, что дедушка получил письмо внука. Смог бы он выполнить просьбу Ваньки? Почему вы так думаете?

194

■:..

 

Прочитайте те места из письма Ваньки, где говорится о его жизни у сапожника.

Вчера мы с вами выписывали предложения, в которых Вань­ка рассказывал об ужасе своей жизни (предложения вывешива­ют снова). Что он еще говорит о своей жизни у сапожника? (Дети находят это предложение в тексте второй части.) На дос­ку помещают новый плакат со словами: «Пропащая моя жизнь, хуже собаки всякой».

Теперь прочитайте те места из воспоминаний мальчика о жизни в деревне, когда ему было особенно весело и радостно. (Учитель обращает внимание детей на то, как поддерживается это состояние природой.)

Почему жизнь в деревне представлялась Ваньке такой безза­ботной и светлой? Была ли она на самом деле такой?

Замените выделенные слова близкими по значению. (Уча­щиеся подбирают синонимы для словосочетаний юркий стари­кашка, тощенький старикашка, просторный тулуп, погода вели­колепная, веселое время.)

В заключение ученикам предлагают спрогнозировать даль­нейшую жизнь Ваньки.

Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыс­лом, как уже говорилось ранее, представляет большую слож­ность для учащихся. Особенно это касается школьников млад­ших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых собы­тий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыс­лить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники пра­вильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел Только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.

Основное направление в работе с произведениями подобного рода — подведение детей к правильной оценке фактов и поступ­ков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет бодее дробных и подсказывающих вопросов, предваритель­ного анализа жизненных ситуаций.

Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье» сле­дует в подготовительной части урока разобрать жизненную си­туацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома — бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор

⁷*                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           195

ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В против­ном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчи­ков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забыв­ших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят дей­ствия обоих братьев.

Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья» целесооб­разно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими:

•           Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме?

•          Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме?

•         Чем отличался третий сын от других сыновей?

•           Кого можно назвать настоящим сыном?

•          Так почему же старик увидел только одного сына? Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка

с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыс­лом рассказа.

Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглав­лен рассказ, как можно изменить это заглавие?

В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаичес­ких произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними факти­чески совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.

Построение сюжета отдельных глав или произведения в це­лом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав дол­жен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение по­ведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказы­вающее, что активно ведет себя в плену только Жилин: анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам- В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предло­жение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложе-

196 .

нии речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин — существует: ждет и наде­ется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами Прожил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как буд­то его нет совсем.

Такое внимание не только к описываемым действиям и собы­тиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию под­линного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассужде­ниям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жи­лина и Костылина?

■■■■'■■

Чтение басен

Басня — это короткий аллегорический рассказ с нравоучени­ем. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или живот­ных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составля- . ст специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл — осуждение тех или иных недостатков людей.

Работа с басней имеет большое значение для нравственного поспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему мо­рали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен на­чинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает зна­чительные трудности для понимания их смысла умственно отста­лыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобра-чие методической работы.

1. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выяв­лены основные линии поведения персонажей.

Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она за­нята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяс­нить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе:

197

197

веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.

2.     Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл (даже на уровне информации), можно прово­дить чтение басни по частям с одновременным разбором каж­дой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися млад­ших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразитель­ного чтения.

В 6—9-м классах басню можно прочитать сразу, но при за­крытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально пра­вильно воспринять информационный план басни.

3.     Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положе­ние действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступ­ков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, для работы над басней «Зеркало и Обезьяна» (6-й класс) вопросы ученикам можно задать в такой последовательности:

•   Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама?

•  Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему?

•   Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? {Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки пояс­няется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику?

• Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».)

•      Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...»)

•   Какой же изобразил Крылов Мартышку?

•   Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал?

•   Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему?

•  За что автор осуждает Мартышку?

•     В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочи­тайте их. («Чем кумушек считать трудиться...»)

Только после такого детального разбора можно задать уча­щимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль

198

басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей бас­ней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки то­варищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррек-ционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегод­няшней жизни.

4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык непов­торим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчез­нут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драма-тизировать.

■ , . . <                                                                                       ■.■■;,;■■

Чтение стихотворений

■

Стихотворение — это небольшое лирическое или лирико-эпи­ческое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и стро­фическую структуру.

Ритмическая структура стихотворения в русском языке со­здается прежде всего благодаря повторению ударных и безудар­ных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают Поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Сущес­твенную роль играет также строфическое единство стихотворе­ния. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихо­творения становятся ритмическим и синтаксическим целым.

Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональ­ностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора.

В литературоведении различают лирико-эпические и лири­ческие стихотворения. Для стихотворения эпического, или по­вествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специ-

199

альной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зай­цы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа — лентяя и ло­ботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого разверты­ваются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); от­ношение автора к своему герою.

Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сю­жета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведе­ния. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнес­ти строчки стихотворения с картинками или кадрами диафиль­ма.

Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с под­готовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, фор­мированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка.

В статье З.Н. Смирновой¹ приводятся данные о понимании стихотворений эпического плана в разных условиях их презен­тации. Так, в 7-м классе специальной школы чтение учителя с од­новременным показом кадров диафильма дало 100% понимание учениками стихотворения «Бородино», а только при чтении учи­телем результаты снизились до 90%. Чтение в грамзаписи, сопро­вождающееся демонстрацией диафильма, уменьшило число усво­ивших содержание стихотворения до 70%. Первичное восприятие текста в грамзаписи без всякого сопровождения дало возможность понять текст только 30% учеников. Эти показатели свидетельству­ют, что работа со стихотворением должна проходить в наиболее оп­тимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным исполь­зованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.

Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие

¹ См.: Смирнова З.Н. Особенности понимания стихотворений русских класси­ков учащимися вспомогательной школы // Коррекционно-развивающая направ­ленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка / Пол ред. М.Н. Перовой. - М., 1985.

200

произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К.. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С. Пушки­на (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характе­ров, поступков. В них описываются чувства и переживания чело-иека, его настроения и мысли. Лирические стихотворения харак­теризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразитель­ной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагруз­ку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека.

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичнос­тью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внут­реннего мира.

Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые нссоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на про­никновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная ра­бота, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализиро-пичъся в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассмат­ривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни нптора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллю­стративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать по-иклению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что кар­тина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в пнмяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготови­тельной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.

Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворе­ния А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс).

201

Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года*. Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. За­тем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем.

Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину:

«Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, дале­кое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин.

• Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приво­дит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили ог­ромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на вет­ках дубов, елей. Его было»так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу».

Рассказ учителя, хотя и подготовленный заранее, должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам ви­дел за своими словами то, о чем рассказывает. Именно живое, за­интересованное слово учителя в сочетании со зрительным обра­зом в той или иной степени поможет снять некоторые трудности в понимании текста, которые связаны со сложными синтаксичес­кими структурами стихотворения, славянизмами, непонятными словами. Школьники проникнутся чувством радостного восхище­ния, которое отражено поэтом в стихотворении. Если в рассказе педагога будут названы только те признаки зимы, которые детям уже известны, подготовительная работа не достигнет цели и будет методически не обоснованной.

После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. В том же ис­следовании З.Н. Смирновой первичное чтение лирического сти­хотворения учителем позволило большинству учащихся пра­вильно осмыслить текст. Только 25% пятиклассников и 10% уче­ников 6-го класса в этих условиях не совсем точно, фрагмен­тарно усвоили содержание прочитанного. Значительно ухудше­ние результатов наблюдалось при самостоятельном чтении уча­щимися вслух (неточное понимание в 5-м классе — 36%, в 6-м — 20%). Еще более низкие результаты учащиеся показали при пер­вичном чтении стихотворений про себя: в 5-м классе — 47%.

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 258; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!