Вопросы и задания для самопроверки 6 страница

169

—   Теперь.

—   Как надо ответить на вопрос со словом теперь'!

—  Теперь березки и клены желтые.

—    Повторим это предложение все вместе, выделяя слово те­перь.

И т.п.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степе­ни отработан навык чтения целыми словами, навыки использо­вания интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персона­жей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка «Два Мороза»); каким тоном говорит медведь, а каким го­ворят заяд, лиса (сказка Н.М. Грибачева «Рыжие листья»); как про­износит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой «Вол­шебное слово» — до и после совета старика и т.д.

Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес»), предлагать им самостоя­тельно передать при чтении указания автора.

Работа над логическими паузами очень сложна для умствен­но отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Од­нако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, пока­зывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы. На­пример, в строфе из стихотворения Е.А. Благининой «Осень»: ■

Разгуляется денек — В полдень сядешь на пенек, Смотришь - на припеке Прыгают сороки, —

дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на при­пеке и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Полу­чается разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель в процессе анализа за­дает детям такие вопросы: «Когда начинает припекать солныш­ко? Кого можно увидеть на припеке? Почему сороки прилетели на это место?» Далее педагог обращает внимание класса на тирс после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак препинания. В заключение он просит прочитать пра­вильно последние две строчки четверостишия.

170

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделя­ются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной ра­боты над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендо­ванные программой для заучивания наизусть, эмоционально на­сыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произ­ведений крупных форм.

Текст, предназначенный для работы над интонационной вы­разительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное про­чтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррек­ции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интона­ционных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некото­рой материализации интонационных средств, так же как в мас­совой школе, используется разметка текста или йотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка — нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, раз­метке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое ударение. В процессе анализа намечаются тон и темп чтения. По­кажем методику работы над выразительным чтением в старших классах на примере разбора стихотворения А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...» (7-й класс):

1.    Чтение стихотворения учителем.

2.     Чтение стихотворения учащимися про себя.

3.     Беседа и разметка текста (первые пять строчек стихотво­рения написаны на доске).

—   О каком времени года говорит поэт? (06 осени.) Какое глав­ное слово нужно выделить в этой строчке? Подчеркнем его. (Учи­тель или ученик подчеркивает одной чертой слово осенью^) По­пробуем прочитать эту строчку. (Если понадобится, учитель дает образец чтения.) Что еще надо отметить перед разбором второй строчки? (Паузу.) Какая эта пауза? (Короткая.) Она отме­чается одной вертикальной линией.

—      Послушайте вторую строчку стихотворения. (Учитель прочитывает текст.) «Уж режесолнышко блистало». Какое сло-ио я выделила? {Реже.) Кто мне объяснит, почему я выделила сло-[ю реже, а не солнышко'! (Потому что это признак осени.) Подчер­кните главное слово, на которое падает логическое ударение. Прочитайте строчку с нужной интонацией. Обозначьте паузу.

171

—      Какое слово в третьей строчке также говорит о признаке осени? (Короче.) Выделите это слово. Прочитайте строчку. Какая пауза должна быть поставлена здесь? (Длинная.)

—   Послушайте теперь две следующие строчки стихотворения:

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась.

—    Какие слова я выделила голосом? Подчеркните их. Как вы понимаете слово обнажалась? О каком признаке осени говорит поэт в этих двух строчках? Почему нужно выделить слова лесов и обнажалась? Какая пауза должна быть в конце пятой строчки? (Длинная.) Почему? Обозначьте ее. (Ставятся две черточки.) Ка­кое еще слово непонятно вам в этом двустишии? (Сень.) Что оно обозначает?

4.   Самостоятельная работа.

—     Возьмите простой карандаш и разметьте самостоятельно следующие пять строчек стихотворения.

5.   Анализ работы, выполненной учащимися. Учитель обраща­ет внимание детей на слитное чтение слов приближалась довольно скучная пора. Выясняет, какой месяц осени описывает А.С. Пуш­кин. Приводится доказательство. Обосновывается выделение сло­ва ноябрь в последней строчке.

Подготовка к выразительному чтению всего стихотворения.

—   Найдите слова, которые говорят об отношении поэта к осе­ни. (Скучная пора.) Что имел в виду Пушкин под словом скучная'! Каким синонимом можно заменить это слово? (Грустная.) Каким тоном следует читать все стихотворение? Какой темп чтения вы выберете? (Медленный.) Почему?

6.   Чтение стихотворения учителем.

7.  Чтение стихотворения учащимися вслух.

8.      Прослушивание стихотворения в грамзаписи. Сравнение декламации чтеца и чтения детей. Установление сходства и разли­чия. Пояснения к выявленным отличиям.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декла­мации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чте­ния, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при

172

 

условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовит­ся не только к смысловому анализу произведения, но и к вырази­тельному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет про­фессиональнее готовиться к выразительному чтению. Рассмотрим главные.

Логическому ударению подлежат.

1. Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые.

Белка там живет ручная,

Да затейница какая!

Белка песенки поет

Да орешки все грызет... (А.С. Пушкин.)

■

■

2.     Слова-противопоставления.

Пишут по белому черным,

Пишут по черному белым... (С.Я. Маршак.)

3.      Подлежащее в нераспространенном предложении.

Осень наступила.

Высохли цветы... (А.Н. Плещеев.)

4.        Слова-перечисления.

Спят луга и местные сады... (СВ. Смирнов.)

5.     Существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным.

Гусей крикливых караван... (А.С. Пушкин.)

6.  Пояснение при глаголе.

Мигом команда моя разбежалась... (НА. Некрасов.)

7.   Прилагательные, стоящие после существительных.

Там на заре прихлынут волны

На брег песчаный и пустой... (А.С. Пушкин.)

■ Темный лес что шапкой

8. Сравнения.

Теми

Принакрылся чудной... (ЯЗ. Суриков.)

173

■

ИМ                                                                                             :

■

9.   Обращение, стоящее в начале фразы.

Колобок, колобок, я тебя съем.

, ■ ■

10.   Слова, выражающие вопрос.

Кто пойдет сегодня в кино? Кто пойдет сегодня в кино?

Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное.

Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Ког­да логические паузы не совпадают с синтаксическими, они мо­гут быть поставлены в следующих случаях: .

1.      Между группами подлежащего и сказуемого.

Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.)

2.     Перед соединительными и разделительными союзами и, или, да.

А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толс­той.)

3.   Между группами пояснительных слов.

На перепаханных голых полях, | за деревней, J убирают спелый картофель. (И.С. Соколов-Микитов.)

Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:

1.   Передающие напряжение.

Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк.

2.      Выражающие неожиданность, неоправданность происходя­щего.

На пороге сидит его старуха,

А перед нею J разбитое корыто. (А.С. Пушкин.)

Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.

Вдруг | заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет пад­черица.

3.    Несущие большую смысловую нагрузку.

Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли про котенка. (Л.Н. Толстой.)

174

-.. •'

- 5

Осознанность чтения

.

Осознанность чтения является основным качеством, при овладе­нии которым достигается наиболее полное понимание информацион­ной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, со­ставление плана, пересказ, работа над выразительными средства­ми художественного произведения, характеристика героя, обоб­щение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекцион-ной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текстане может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится бо­лее углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто тре­бует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в ос­нове текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстра­ция натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подго­товку можно проводить в виде беседы, в процессе которой бу­дут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знако­мым материалом и новым.

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связа­но, во-первых, с ростом познавательных возможностей школь­ников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предла­гаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость яв­лений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и соб­ственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой си­туации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, со­провождаемый демонстрацией наглядных пособий.

Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диа­фильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

175

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совер­шенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чте­ния текста учителем. Значения других слов и образных выраже­ний разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста не­знакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчи­вости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не за­мечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие само­стоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразитель­ных средств художественного произведения. Трудность заключа­ется в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли вырази­тельных средств оказывается недостаточно для преодоления име­ющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демон­страции наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и пе­реносном значениях, составление картинного плана, широкое ис­пользование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведе­ний со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющих­ся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда вырази-

176

тельно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно по­чувствовать эмоциональный настрой произведения без доста­точного еше осознания всех связей, лежащих в его основе.

Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, вы­ражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у де­тей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им сле­дить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащими­ся (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст ана­лизируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных су­щественно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, лри разборе произ­ведения можно использовать и метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его ин­формационный план предлагаемые вопросы прежде всего ори­ентированы на выяснение смысла поступков героев, связи собы­тий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в стар­ших классах возникает необходимость вернуться к дробным во­просам и выяснить понимание информации, заложенной в текс­те. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в текс­те), где должны были дать бой русские солдаты армии непри­ятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последо-

177

вательности событий создает условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовности умереть за нее.

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляет­ся не только в виде выборочного чтения и сравнения с материа­лом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помешенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установ­ления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы по­могает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действу­ющих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники старших классов изучают сравнитель­но большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать неко­торые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении пре­дыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах прово­дят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характе­ристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявлен­ные черты характера действующего лица подтверждаются пере­сказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 287; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!