Развитие зафиксированных смыслов. 6 страница
Ирландская бабушка! (http://elven-luinae.livejournal.com/457123.html) Фотограф Kate Hutchinson. Серия «Irish grandmother». Один день из жизни ирландской бабушки. ELVEN-LUINAE.LIVEJOURNAL.COM
Kate Hutchinson (http://www.katehutchinson.com/irish/).
Собственные дома архитекторов. 20 домов, выстроенных архитекторами для себя. ARZAMAS.ACADEMY
12 Things No One Told You About People Who Grew Up Abroad. The life of third culture kids. VIRALTHREAD.COM
Бегство от суеты: Фотографии скрывающихся от цивилизации европейцев. Последние десятилетия в развитом мире становится всё более популярным добровольное бегство людей от современной цивилизации. APPARAT.CC
Линн Мартин, которая живет нигде (http://snob.ru/profile/5009/blog/77284). Когда им было уже далеко за 60, Линн Мартин и ее муж Тим придумали для себя совершенно новую жизнь. SNOB.RU
How Old Do I Look? HOW-OLD.NET
Старость начинается позже. Чем отличается жизнь после 50 от всей предыдущей жизни? TS-40PLUS.COM
Где вы на этом дереве? ADME.RU
Экономист Наталья Зубаревич: Привыкание к худшему – национальная черта россиян. Один из ведущих экспертов в стране по экономике регионов рассказала, что можно ожидать от кризиса. 7X7-JOURNAL.RU
Трудно быть человеком. Профессор ВШЭ Александр Поддьяков занимается необычной темой – изучает, как люди осложняют друг другу жизнь. Он даже создал новую научную область в психологии – компликологию. RUSREP.RU
Поддьяков А.Н. Компликология – изучение субъектов и ... (iph.ras.ru/uplfile/ethics/biblio/poddyakov.html).
Поддьяков А.Н. Компликология: создание развивающих ... (www.hse.ru/data/2012/12/.../complicology10-2012.pd...). У человека изобретение трудностей и проблем для других становится весьма сложной и дифференцированной деятельностью, преследующей различные – вплоть до противоположных – цели и использующей разные средства... Огромное количество психологических исследований сосредоточено на том, как люди решают задачи и справляются с проблемами и трудностями, но не на том, как и зачем они их создают. Активно развивается направление психологии мышления – решение проблем (problem solving), в рамках которого публикуются многочисленные статьи и монографии, издаются журналы (например, «The journal of problem solving», «Math problem solving journal» и др.), проводятся международные конференции. Выделена даже целая область – проблемология (problemology), в которой разрабатываются и изучаются теории задач и процессов их решения. Несоизмеримо меньше работ по анализу создания задач и проблем... Следует особо отметить такую постановку (заострение, обсуждение) проблем перед обучаемыми, которая призвана развивать разум, основанный на нравственности, в том числе в процессе обучения. Приведем пример из конкретной профессиональной области – подготовки врачей. Д. Вэе и Дж. М. Оултмен в статье под провокативным названием «Создавая трудности повсюду» подчеркивают, что надо постоянно пересматривать врачебную практику, затруднять ее постановкой все новых вопросов. Они ставят цель проблематизировать упрощенные представления студентов-медиков о лечении: показать им, что противостоящий им другой человек (пациент) – не физический или биохимический объект управления и не список симптомов, который надо «поправить», «починить». Авторы приводят примеры неэтичного поведения врачей, либо не понимающих пациентов, либо, наоборот, понимающих (!), как сделать пациенту плохо и осуществляющих это жестокое действие, и анализируют эволюцию поведения врача в направлении этичного. Они считают необходимым создавать для студентов-медиков «педагогику дискомфорта» . Задача этой педагогики – научить будущих врачей понимать, что осознает и чувствует другой; понимать, что способы лечения всегда двойственны, неопределенны, лечение всегда является незавершенным и во всей полноте обстоятельств редко может считаться полностью правильным. Авторы подчеркивают, что научение этому трудному пониманию – коллективный, а не индивидуальный процесс.
|
|
|
|
|
|
Еще в 1946 г. И.В. Арнольд, математик и педагог , проанализировав содержание ряда учебников по арифметике почти за столетие (с 1868 г. по 1944 г.), сформулировал основные принципы составления и отбора задач. Эти принципы актуальны и сегодня. По И.В. Арнольду, при конструировании учебных задач необходимо ставить перед собой следующие вопросы:
|
|
|
1. Каковы учебные цели составления данной задачи, на формирование каких компонентов математического мышления она направлена?
2. Какую фабулу задачи выбрать? Интересна ли она для учащихся постановкой вопроса, способом решения, ответом?
3. Какие выбрать числовые данные?
4. Что учащийся должен помнить, знать, уметь, чтобы самостоятельно решить данную задачу?
5. О чем может свидетельствовать неудача ученика при ее решении?
6. Что может сделать учитель, чтобы помочь решить эту задачу?
7. В каких отношениях находится созданная задача с предшествующей и последующей работой учащегося? Где она должна быть размещена в сборнике, если речь идет о сборнике?
А.Т. Барлоу позже выделила сходные этапы конструирования математической задачи:
1) определить цели, которые достигаются при решении учащимся задачи;
2) принять решение о содержании задачи;
3) сконструировать ее;
4) провести мысленную проверку ее использования в учебном процессе;
|
|
|
5) провести ее реальную проверку и проанализировать результаты.
Свой оригинальный подход к конструированию учебных задач, стимулирующих творческое, изобретательское мышление, разрабатывается в рамках ТРИЗ (теории решения изобретатель- ских задач, основоположником которой являлся яркий отечественный изобретатель и педагог Г.С. Альтшуллер). Последователи этого подхода Ю. Мурашковский и И. Андржеевская предлагают следующую схему синтеза творческих задач.
I. Предварительная часть.
1. Выбор учебной темы, для которой предназначена задача.
2. Подбор интересной информации для задачи (например, в литературе по предметной области: технике, биологии, истории, музыке и т. д.). Эта информация должна содержать: а) описание исходной ситуации; б) суть возникшей проблемы – претензию к исходной ситуации, противоречие с тем, что должно быть; в) ресурсы для разрешения этого противоречия.
II. Составление плана задачи.
3. Описание исходной ситуации, претензии к ней и требования к конечной ситуации на языке собственно задачи (в отличие от языка первоисточника – например, художественного текста) с отбором и перечислением условий и постановкой вопроса задачи.
4. Описание решения, включающее: а) описание конечного ответа; б) описание того, какое противоречие устранено этим решением; в) описание того, какой «инструмент» (прием) введен или изменен, чтобы решение стало возможным; г) перечисление ресурсов, использованных при решении.
III. Составление текста задачи (перевод вышеперечисленных пунктов плана в текст).
5. Составление сюжета.
6. Персонификация задачи – в ней должны действовать живые персонажи, пытающиеся решить проблему.
IV. Проверка и коррекция задачи.
7. Практическая проверка задачи – предложение тем или иным людям ее решить и регистрация результатов.
8. Составление списка промахов (всего, что было решающими не понято или понято неправильно, всех совершенных ими ошибок).
9. Классификация промахов. В качестве основных указаны: а) нечеткость описания ситуации и требования; б) избыточность или недостаток условий; в) недостаточная корректность вопроса; г) ошибочный прогноз доступности задачи и наличия познавательных ресурсов для ее решения у тех, для кого она предназначена.
10. Устранение причин промахов, переформулировка задачи.
11. Проверка новой версии задачи. Авторы этой схемы показывают, как с ее помощью можно составить остроумные и увлекательные задачи в самых разных предметных областях: социальной психологии, музыке, биологии, физике, технике и т. д.
Интересную классификацию задач на основе не только их функций в мышлении решающего, но и во взаимодействии «учитель – ученик» дает С.А. Беляев. Он выделяет задачи-«простушки», «ловушки» и «неберушки». При этом он подчеркивает, что его классификация не претендует на полноту, а призвана выделить некоторые важные аспекты конструирования задач. «Простушки» – «простые, изящные, короткие, но мудрые задачи, способные и очаровать, и научить, и проверить понимание пройденного. Они способны правильно расставить акценты в ходе преподавания материала, указать на его тонкие места», подчеркнуть тот или иной метод, подход или же охватить материал целиком. Задачи-«ловушки» – это, например, задачи, имеющие два решения: одно очевидное, но долгое, нерациональное, другое простое, но неочевидное, для его нахождения нужны сообразительность и тонкое понимание материала. Это также задачи, обнаруживающие неожиданное, в том числе неожиданно глубокое содержание лишь в свете полученного ответа, и т. д. «Неберушки» − задачи, крайне сложные для решения. Их целесообразно предлагать очень сильным учащимся для самостоятельной работы, чтобы они могли совершенствовать свое математическое мышление, оттачивать мастерство. Также «неберушки» используют, как пишет С.А. Беляев, «чтобы (что греха таить) завалить школьника на экзамене». Со своей стороны заметим: здесь ясно видны связь и взаимопереходы между созданием трудностей с позитивными и с негативными целями. Также добавим, что в качестве задач «для заваливания на экзамене» используют и комбинации «ловушки-неберушки»: задачи, выглядящие простыми, но решить их крайне сложно. С.А. Беляев подчеркивает, что одна и та же задача может выступать в разном качестве в зависимости от уровня подготовки решающего, его математической культуры: то, что для одного ученика – «ловушка», для другого – «неберушка», а для третьего – «простушка». Метауровень: учебные задания по конструированию задач. Важное направление развития мышления учащихся и стимулирования углубленного понимания ими изучаемой предметной области – постановка перед ними особой задачи: задачи самому придумать задачу. В области обучения математике М.П. Жусупова цитирует в этой связи высказывание М.Н. Скаткина: «Самостоятельная работа учащихся по составлению задач, выполняемая ими по заданиям различного характера и разной степени трудности, содействует закреплению умений решать задачи, формированию математических понятий, развитию мышления и укреплению связи обучения математике с жизнью». Мозес, Бьйорк и Голденберг вообще считают, что составление задач должно быть неотъемлемой частью учебной деятельности всех учащихся. Умения решать задачи, поставленные учителем, и составлять свои собственные задачи связаны друг с другом на уровне статистически значимой тенденции: учащиеся, которые хорошо решают задачи, чаще составляют более сложные и интересные задачи по сравнению с теми, кто решает задачи хуже. Р. Абу-Элван выделяет три типа учебных заданий по конструированию задач.
1. Свободные задания по конструированию задач, в которых практически не вводятся ограничения на содержание. Например, учащихся просят придумать «какую-нибудь простую или сложную задачу», «смешную задачу», «задачу для друга», «задачу, которую можно было бы использовать на контрольной», «задачу, которую тебе хочется».
2. Полуструктурированные задания по конструированию задач. Учащимся предлагают придумать задачу, похожую на ранее предъявленную; задачу по показанной картинке; задачи со сходными ситуациями; задачи на определенную теорему или правило.
3. Структурированные задания по конструированию задач. Учащимся предлагается придумать другую задачу с теми же данными, что и в ранее предъявленной задаче; переделать ранее предъявленную задачу так, чтобы одно из известных (т. е. условий) стало неизвестным (т. е. перешло в разряд искомого), а неизвестное, наоборот, перешло в разряд условий и т. п.
При стимулировании учащихся к придумыванию задач учителю рекомендуется:
– опираться на повседневный опыт учащихся и предлагать им придумывать задачи, связанные с известными им жизненными ситуациями;
– предлагать учащимся представить конкретного человека (например, друга), для которого будет придумываться задача;
– поощрять использование различных источников информации для конструирования задачи и технических инструментов конструирования (компьютеров, калькуляторов);
– поощрять придумывание оригинальных задач, в том числе с открытым концом;
– поощрять совместную, групповую работу учащихся (например, кто-то придумывает задачу, кто-то оценивает ее на соответствие требованиям учителя, кто-то решает);
– предлагать учащимся рефлексировать особенности придуманной задачи – фиксировать, формулировать, какой способ решения в ней требуется, на какое она правило, теорему и т. д.;
– предлагать обсудить в группе, в какой степени придуманная задача оказалась увлекательной, сложной, запутывающей.
М.П. Жусупова также предлагает ряд принципов и методических приемов, позволяющих организовать деятельность учащихся по конструированию задач. Она подчеркивает, что особый интерес для учащихся могут представлять сложные, комбинированные виды деятельности. Это, например, проведение собственного экспериментального исследования и последующее оформление его результатов не только в виде стандартного отчета, но и в виде сконструированных на материале этого исследования задач, которые могут быть предложены для решения другим уча- щимся. Данная деятельность может быть построена на материале собственного исследования не только в физике, но и истории, архитектуре и т. д. Подчеркнем, что дело не ограничивается работой учителя по стимулированию учащихся к самостоятельному придумыванию задач. Ведь «учитель сам должен быть воспитан». Соответственно, ряд авторов-методистов разрабатывает такие учебные курсы и задания для учителей, чтобы те более успешно ставили перед учениками задачи по придумыванию задач. Эту цепочку уже не так просто отследить, поэтому остановимся на ней подробнее. Здесь мы имеем несколько уровней конструирования задач.
1. Уровень задач, создаваемых учениками (например, ребенок придумывает задачу: «В пенале лежали две синие ручки и одна красная ручка. Сколько ручек было в пенале?»).
2. Уровень задач, которые ставит учитель перед учениками, чтобы они придумывали определенные задачи («Дети, придумайте арифметическую задачу, чтобы ответом на нее было число 11», «На птичьем дворе гуляли 5 гусей и 15 уток. Придумайте как можно больше задач с этими исходными данными» и т. д.).
3. Уровень задач, которые ставит методист перед учителями (например, в ходе повышения их квалификации), чтобы они правильно ставили перед учащимися развивающие задачи по придумыванию задач (например: «Уважаемые учителя, придумайте задачи для учеников, чтобы они придумали задачи на сложение в пределах 10», «задачи на правило …», «задачи на прием …» и т. д.).
Эту методическую работу можно условно назвать конструированием метазадач, или задач третьего уровня. В качестве примера вышеописанной методической деятель- ности приведем работу А.Т. Барлоу и Дж. М. Кэйтс. В течение года по специально разработанной программе они вели учебные курсы повышения квалификации. Учащиеся: более 60 учителей начальной школы и воспитателей детских садов, ведущих занятия по математике. Основное содержание обучения этих учителей было связано в развитием их профессионального мастерства по стимулированию у детей мотивационной готовности и интеллектуальных умений придумывать математические задачи в соответствии с теми или иными требованиями. Учителей ориентировали: – анализировать составленные учениками задачи и на этой основе диагностировать неполное или неправильное понимание детьми тех или иных аспектов изучаемого содержания; – уметь видеть в задачах, придуманных детьми, возможности органичного перехода к новому материалу, новой теме (как пишут авторы, при правильно проводимой работе по текущей теме ученики могут невольно предвосхищать следующую тему в своей задаче, и это надо уметь оценить и использовать). Понятно, что и методистов можно совершенствовать в этой обучающей деятельности, разрабатывая для них соответствующие метазадания четвертого уровня, но мне на практике такого рода задания пока не встречались. – видеть даже в тех сконструированных детьми задачах, которые выходят за рамки изучаемого материала, возможность раскрытия новых сторон математической реальности. Опрос участников этих курсов после обучения показал, что они стали значительно выше ценить деятельность учащихся по составлению задач, больше вовлекали в нее детей и делали это на более высоком профессиональном уровне. К ограничениям этого исследования, с нашей точки зрения, следует отнести то, что контроль реальных достижений детей по изобретению задач не проводился.
Возраст счастья. Интервью с экспертом: Хэдда Болгар.
Руслан Раджапов: я зависим от эмоций, адреналина, драйва - The-Challenger. THE-CHALLENGER.RU
Сердитые парни: зачем бизнесмены участвуют в велогонках (http://www.forbes.ru/forbeslife-photogallery/sport-i-zdorove/296941-serditye-parni-zachem-biznesmeny-uchastvuyut-v-velogo/photo/1). FORBES.RU
Тренинг. Выйти из зоны комфорта: чему учат на бизнес-тренинге по мотивации. См. http://special.theoryandpractice.ru/page38518.html
Как планировать семейный бюджет: опыт российских миллионеров :: Тема дня Quote.rbc.ru :: Тема дня. QUOTE.RBC.RU
The Greatest Photo Ever Taken At A Dog Show? THEPOKE.CO.UK
Бедные с деньгами и снобизм богатых: как работает рынок люксовых товаров. LIVEJOURNAL.COM:
Тренд на очень дорогую одежду, отличить которую от дешевой весьма сложно. Он любопытен тем, что напрочь разрушает представления о демонстративном потреблении, которые всегда являлись мифом, но в это многие не верили. Парка от Nigel Cabourn за 2500 евро выглядит приблизительно так же, как и похожая парка за 199 в любом дискаунтере. Ботинки за 799 сложно отличить от пары обуви за 99, взявшись за рукав шерстяного свитера сложно понять, он от компании, которая в тренде или из секонд-хэнд. Такая одежда появилась не сейчас: растянутые треники от бельгийских дизайнеров можно было купить достаточно давно – но это был вызов, нонконформизм. Сейчас же такой подход стал нормой. Нет, вещи не всегда выглядят сильно поношенными или застиранными, но сделаны нарочито грубо.
Целевые аудитории и альтернативные образы жизни. Мы знаем много мега-брендов. BMW, Apple, Amazon, Google, IKEA, McDonald's, Danone, Сбербанк – но кто может описать их аудиторию? Никто. SLAVINSKY.LIVEJOURNAL.COM
Отличие богатых от бедных. Правильные привычки. TOP.THEPO.ST
О ловушке бедности:
http://forbes.ua/opini…/1396812-chto-takoe-lovushka-bednosti
https://stenmi.wordpress.com/…/%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1…/
Чем отличаются бедные люди от богатых? TOP.THEPO.ST.
Какими стереотипами мыслят люди с психологией бедности? Вот лишь некоторые из них:
• от меня всё равно ничего не зависит (на самом деле это страх брать на себя ответственность за свою жизнь);
• такова уж моя судьба – быть бедным (сразу лапки кверху);
• мне всегда не везёт (а ты хоть что-то сделал для того, чтобы повезло?);
• хорошие деньги честным трудом не заработаешь (ясно! все, у кого денег больше, чем у тебя – все воры, и только ты самый честный);
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 201; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!