Тема в когнитивной психологии 80 страница
Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме пе-риодизации психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материа-лам, накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обога-тили наши знания об основных типах
деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.
1. До самого последнего времени не было
ясности относительно предметно-содержа-
тельной характеристики деятельности мла-
денцев: в частности в вопросе о том, какая
деятельность является в этом возрасте
ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-
жович и др.) считали первичной потреб-
ность ребенка во внешних раздражителях,
а поэтому наиболее важным моментом —
развитие у него ориентировочных дей
ствий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное
внимание обращали на развитие сенсомо-
торно-манипулятивной деятельности. Тре-
тьи (Г. Л. Розенгарт—Пупко и др.) указы-
вали на важнейшее значение общения
младенца со взрослыми.
В последние годы исследования М.И.Ли-синой и ее сотрудников (1974) убедительно показали существование у младенцев осо-бой деятельности общения, носящего не-посредственно-эмоциональную форму. “Комплекс оживления”, возникающий на 3-м месяце жизни и ранее рассматривав-шийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздра-житель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществ-ляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществ-ляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимо-действием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и дру-гие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в данный период.
|
|
Таким образом, есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное обще-ние со взрослым представляет собой веду-щую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентиро-вочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.
2. В этих же исследованиях было ус
тановлено время перехода ребенка (на
411
границе раннего детства) к собственно предметным действиям, т.е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эта связанность ребенка полем непосредственного действия, при которой наблюдается своеобразный “предметный фетишизм” — ребенок как бы не замечает взрослого, который “закрыт” предметом и его свойствами, — неоднократно отмечалась исследователями.
|
|
Многие отечественные и зарубежные авторы отмечают, что в этот период происходит овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называемый практический интеллект. По данным детальных исследований генезиса интеллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.
Ф.И.Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф.И.Фрадкина экспериментально установила, что именно на основе отделения действий от предмета и их обобщения становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.
|
|
Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.
Данному положению, на первый взгляд, противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм
общения ребенка со взрослыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок превращается в говорящего человека, пользующегося относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что предметные действия, успешность их выполнения становятся для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.
|
|
3. После работ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми.
На самом предметном действии, взятом изолированно, “не написано”, ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое “включение" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществля-
412
ется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах чело-веческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к обще-ственно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности и школьному обучению. В этом заключа-ется ее ведущая функция.
4. Л.С.Выготский в самом начале
1930-х гг. выдвинул положение о веду-
щем значении обучения для умственного
развития детей школьного возраста. Ко-
нечно, не всякое обучение так влияет на
развитие, а только “хорошее”. Качество
обучения все более и более начинает оце-
ниваться именно по тому воздействию, ко-
торое оно оказывает на интеллектуальное
развитие ребенка. По вопросу о том, ка-
ким образом обучение влияет на ум
ственное развитие, психологами проведе-
но большое количество исследований.
Здесь обозначались различные взгляды,
которые невозможно специально рассмат
ривать в данной статье. Отметим лишь,
что большинство исследователей, как бы
они ни представляли себе внутренний ме-
ханизм такого влияния, какое бы значе-
ние ни приписывали разным сторонам
обучения (содержанию, методике, органи
зации), сходятся на признании ведущей
роли обучения в умственном развитии
детей младшего школьного возраста.
Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управле-ние которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и позна-вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся систе-ма отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного обще-ния в семье.
5. Выделение ведущей деятельности
подросткового периода представляет боль-
шие трудности. Они связаны с тем, что
для подростка основной деятельностью ос
тается его учение в школе. Успехи и не-
удачи на этом поприще продолжают слу-
жить основными критериями оценки
подростков со стороны взрослых. С пере-
ходом в подростковый возраст в нынеш-них условиях обучения с внешней сторо-ны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психоло-гии как наиболее критический.
Естественно, что при отсутствии ка-ких-либо перемен в общих условиях жиз-ни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формиро-вание личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным. Как и дру-гие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ре-бенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через срав-нение себя со взрослыми, с другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.
На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни указывали многие исследователи. Наиболее ясно эту мысль выразил А. Валлон: “Когда дружба и со-перничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они ка-саются личных сторон и не связаны с со-трудничеством или деловыми конфликта-ми, значит, уже наступила половая зрелость” (1967, с. 194).
В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т.В.Дра-гуновой и Д.Б.Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростковом возрасте возникает и раз-вивается особая деятельность, заключаю-щаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм вза-имоотношений, которые имеют место в де-ловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание — другой подросток, как человек с опреде-ленными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отноше-
413
ний своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место.
Формирование отношений в группе подростков на основе кодекса товарищества и особенно тех личных отношений, в которых этот кодекс дан в наиболее выраженной форме, имеет важное значение для становления личности подростка. Кодекс товарищества по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.
Деятельность общения выступает здесь своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных этических норм, которые опосредуют поступки подростков.
Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебный.
В кратком обзоре мы могли представить только самые существенные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.
В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе “ребенок — общественный взрослый”. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребност-ная сфера.
Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе “ребенок — общественный предмет”. Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой, или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории.
На основе усвоения общественно выработанных способов действия с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.
Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,
414
будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.
Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:
непосредственно-эмоциональное общение — первая группа,
предметно-манипулятивная деятельность — вторая ”
ролевая игра — первая ”
учебная деятельность — вторая
интимно-личное общение — первая ”
учебно-профессиональная деятельность — вторая
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.
Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.
В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьного возраста к подростковому, — "кризис полового созревания”. При сопоставлении симптоматики двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обо-
их переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении указанных переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы.
Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.
Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.
В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует
415
внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.
Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипо-
тезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 175; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!