Теоретические основы формирования логических учебных действий посредством организации исследовательской деятельности обучающихся
В настоящее время в системе образования происходит смена парадигмы с «человека знающего» (т.е. человека, вооруженного системой знаний, умений и навыков) на «человека, подготовленного к жизнедеятельности» (т.е. человека, способного творчески мыслить и действовать, саморазвиваться). С этой точки зрения, «человек образованный» – это не «человек обученный» (т.е. не человек, которому транслирована та или иная порция знаний, умений), а человек, состоявшийся как личность и способный к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию. В таком случае, какой подход является релевантным личности подростка?Знаниевый (репродуктивный), предполагающий умение слушать, учить, рассказывать, знать. Или деятельностный (продуктивный), предполагающий, прежде всего, осуществление обучающимися разнообразных видов деятельности под руководством учителя с целью формирования знаний, умений, компетентностей.
Необходимость перехода к системно-деятельностному подходу (ФГОС-2010) обоснована рядом факторов, среди которых – развитие информационного общества и инновационных технологий, необходимость изменения экономики России. Это и определяет требования к работнику, у которого должны быть сформированы компетентности, позволяющие ему подготовиться к жизнедеятельности (активно мыслить, саморазвиваться).
Мы наблюдаем слабую мотивацию учащихся в условиях знаниевого подхода в образовании. Мы также знаем, что преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую (интериоризация), осуществляется через деятельность.Деятельность является основным условием развития личности.
|
|
|
Рис.1.Смена парадигм в современном образовании
Системно-деятельностный подход интегрирует другие научные подходы, выделяя то лучшее, что может повысить качество образования (личностно-ориентированный, компетентностный, дифференцированный, рефлексивный, проблемно-поисковый и др.).
Компетентностный подход является одним из главных способов повышения качества образования. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – 2010 года направлена на формирование у обучающихся базовых компетентностей современного человека: информационной, познавательной, коммуникативной, самореализации, самообразования. Компетентность понимается как «новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи»[24].
Под «ключевыми компетентностями» понимается способность обучающихся самостоятельно действовать в трудной ситуации при решении актуальных для них проблем. Отметим особенности понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, это способность эффективно действовать в разных сферах деятельности. Во-вторых, необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении ее условий, поиске способов решения. В-третьих, решение проблем, важных для школьников[25].
|
|
|
Можно выделить следующие составляющие (компоненты) ключевых компетентностей[26]:
· информационная (способы приема, хранения и передачи информации);
· проектировочная (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков);
· оценочная (способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации);
· коммуникативная (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).
Познавательная компетентность – совокупность умений ученика в сфере познавательной деятельности, включающая элементы логической, общеучебной деятельности. Сюда входят организация целеполагания, планирования, анализа, самооценки деятельности. Другое определение познавательной компетентности дает С.Г.Воровщиков, по мнению которого ее «следует определять как ключевую образовательную компетентность, которая предполагает владение учащимися совокупностью личностно-осмысленных знаний, умений, ценностных установок, позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработки и применению познавательной информации»[27].
|
|
|
А.А.Плигиным учебно-познавательная компетентность определяется как совокупность общеучебных компетенций, направленных на поэтапное освоение учебного материала, необходимых при выборе будущей профессии[28].
Показателем сформированности учебно-познавательной компетентности являются универсальные учебные действия.
Как говорит А.Г.Асмолов, термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. Этот термин можно интерпретировать как способ действия обучающегося, обеспечивающий самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса[29].
|
|
|
Универсальные учебные действия открывают обучающимся возможность ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых характеристик. Умение учиться – фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетентностей.
Универсальные учебные действия выполняют ряд функций:
· обеспечение возможности обучающихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, использовать средства и способы их достижения, контролировать и оценивать результаты деятельности;
· создание условий для развития личности на основе готовности к непрерывному образованию;
· обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они имеют надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают личностное и познавательное развитие, саморазвитие личности; осуществляют преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе любой деятельности обучающегося. Универсальные учебные действия обеспечивают усвоение содержания учебных предметов и способствуют совершенствованию способностей обучающихся.
Рис.2.Виды универсальных учебных действий (4 блока)
Развитие системы универсальных учебных действий (в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий) осуществляется в соответствии с нормативно-возрастными особенностями развития личностной и познавательной сфер ребенка.
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся являются: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям свойств универсальных действий. Для нашего исследования важна учебная деятельности подростка. В интеллектуальной сфере происходят изменения, связанные с формированием теоретического и рефлексивного мышления. Формируются такие умения, как: анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение.
Активно развиваются творческие способности, а это значит, формируется творческое мышление, проявляющееся в постановке и нестандартном решении проблем.
Усвоению материала подростком может мешать механическое запоминание. Объем учебного материала велик, и воспроизвести его, пользуясь неоднократным повторением, сложно. Большую эффективность в этом плане обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения. Подростки, пользующиеся мышлением при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Умение выражать свои мысли, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами школьники при этом особое значение придают развитию собственной речи – ведь речь во многом определяет успех в общении[30].
В подростковом возрасте (с 11-12 лет) вырабатывается формальное мышление. Подросток старается рассуждать, может ориентироваться на теоретические положения, далекие от реальности.
В подростковом возрасте внимание, воображение приобретают самостоятельность. Подросток в состоянии управлять ими по своей воле.
Внимание. Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: учебной, трудовой.
В школе на уроках внимание обучающихся нуждается в поддержке со стороны учителя. Учитель может использовать эмоциональные факторы, стимулировать познавательный интерес, а также желание подростка утвердиться среди сверстников.
В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Мир воображения – особый мир. Он властвует над временем, свободен от причинно-следственных связей, существующих в реальности.
Воображение подростков может оказывать влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
Таким образом, воображение в подростковом возрасте может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может стать подлинной творческой силой, но после поры детства способно лишить подростка полета фантазии и творчества[31].
Что касается памяти, то ученик подросткового возраста уже способен управлять произвольным запоминанием. Способность к запоминанию медленно возрастает с 13 до 16 лет. Память перестраивается, происходит переход от механического запоминания к смысловому. При этом сама смысловая память приобретает опосредованный, логический «характер», обязательно включается мышление.
Учебный материал предъявляет новые требования и к процессам восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему (графическое изображение), а смочь в ней разобраться. Таким образом, у подростков происходит постепенная интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное.
Для успешного обучения подростков должны быть сформированы следующиепознавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Рис.3.Структура познавательных УУД
| Познавательные универсальные учебные действия | ||
| Общеучебные | Логические | Действия постановки и решения проблем |
К универсальным логическим действиям мы можем отнести: анализ, синтез, сравнение, выведение следствий,установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий – умение решать проблемы и задачи. Усвоение приема решения задач в средней школе базируется на сформированности логических операций – умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию.
Таким образом, мы видим, что одной из задач для школы является работа по формированию логических учебных действий учащихся. Большие возможности для этого нам дает использование исследовательских практик. (Речь об организации исследовательской деятельности на уроках истории, пойдет дальше.)
Связь компетентностного подхода и исследовательской деятельности можно проследить по следующей схеме.
Рис. 4. Логика реализации компетентностного подхода
Исследование как процесс может рассматриваться не только как деятельность научных работников, но и как неотъемлемая часть любой деятельности, как стиль современного человека. В настоящее время существуют разные подходы к определению сущности исследовательской компетентности. Как правило, под исследовательской компетентностью понимаются навыки и умения, необходимые для проведения учебного исследования. Рассматривая исследовательскую деятельность, которая связана с процессом обучения, можно говорить об исследовательском обучении. Оно основывается на естественном стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира[32]. Его цель – формирование у обучающегося способности самостоятельно, творчески осваивать новые способы деятельности и перестраивать их в любой сфере культуры.
Результаты исследовательской деятельности обучающегося делятся на две части: первая – продукт (собственно результат) исследования школьника (это его выводы, предложения, модели и т. д.); вторая (педагогическая) – опыт самостоятельной, творческой работы, новые знания и умения. Это и является основой исследовательской компетентности обучающегося.
Опираясь на определение образовательной компетентности А.В.Хуторского, мы можем предложить определение исследовательской компетентности. Исследовательская компетентность– это совокупность знаний в определенной области, наличие исследовательских умений (способность видеть и решать проблемы на основе выдвижения гипотез, постановки цели и планирования деятельности, навык осуществлять сбор и анализ информации, выбирать оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), способности применять полученные знания и умения в конкретной деятельности[33].
Формирование исследовательской компетентности обучающихся включает в себя четыре основных компонента: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный. Характеристики, развиваемые у обучающихся в ходе исследовательской деятельности, соответствуют структуре исследовательской компетентности.
Мотивационно-личностный компонент–это система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений обучающихся с окружающим миром (людьми, самим собой и своими способностями). Это характеристика потребности обучающихся в исследовательской деятельности, их познавательная самостоятельность принятия решений.
Интеллектуально-творческий компонент.Включает в себя развитие познавательных процессов и учебных навыков, интеллектуальные способности обучающихся, стиль мышления. Интеллект рассматривается не как сумма знаний, словарный запас обучающегося, а его способность к творчеству. Творческие качества – фантазия, гибкость ума, критичность, наличие своего мнения. Они определяют, готов ли обучающийся к решению проблем и преобразованию действительности. Можно сказать, что они формируют аспекты учебно-познавательной компетентности.
Когнитивный компонент – этосистема знаний в разных областях науки. Их усвоение обеспечивает формирование научной картины мира, вооружает диалектическим мышлением. Для исследовательской деятельности это, в первую очередь, знание и понимание основных методов исследования, умение задавать вопросы, определять причины явлений, обозначать свое понимание вопроса, анализировать полученные данные и формулировать выводы. Неотъемлемой частью когнитивного компонента является формирование умения работать с информационными ресурсами. Характеристики, составляющие данный компонент, определяют содержание общекультурной, учебно-познавательной и информационной компетентностей.
Действенно-операционный компонентхарактеризует качества, необходимые для проведения самого исследования. Это способность осознавать цели учебной деятельности и умение их пояснять, способность к творчеству. В более узком понимании – это видение проблемы, постановка вопросов, выдвижение гипотез, способность классифицировать имеющиеся данные, наблюдать за живыми объектами, явлениями, процессами и т.д., овладение навыками проведения экспериментов, умение структурировать материал, формулировать выводы и делать умозаключения, объяснять, доказывать и защищать собственные идеи. Из содержания действенно-операционного компонента видно, что на его основе формируются учебно-познавательная и коммуникативная компетентности[34].
Существуют и другие подходы к определению понятия «школьная исследовательская деятельность», которую можно интерпретировать и как текущую исследовательскую деятельность, применяемую на каждом уроке.
Научное исследование – это информационный процесс, связанный с преобразованием исходной информации в знания.
Научно-исследовательская работа обучающихся представляет собой самостоятельно проведенное исследование. Она включает в себя измерения, наблюдения, анализ архивных источников, воспоминаний, интервью участников событий, умение логично рассуждать, анализировать, делать выводы, давать собственные оценки. В процессе исследовательской деятельности обучающиеся демонстрируют способность грамотно пользоваться специальной литературой, документами, терминологией, ясно излагать свои мысли, аргументировать предложения.
Тема исследовательской деятельности интересовала многих дидактов во все времена. И.Я.Лернер рассматривает исследовательскую работу как форму организации учебного процесса, в основе которой лежит самостоятельная поисковая деятельность, направленная на приобретение новых знаний. Она формирует опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности.
Л.С.Выготский, Л.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили представляют процесс обучения как сотрудничество более опытного человека с менее опытным, благодаря которому происходит приобщение ученика и учителя к человеческой культуре.
Создание научно-исследовательской работы способствует:
· развитию умений самостоятельной исследовательской деятельности и их применение к решению практических задач;
· формированию у обучающихся когнитивных компетентностей;
· формированию регулятивных компетентностей (умение ставить цель, задачи, планирование собственной деятельности, получение результата).
· развитию информационно-коммуникационных компетентностей (умение работать с разными источниками информации);
· воспитанию личности (гражданского, патриотического, нравственного, эстетического).
При реализации исследовательской деятельности главным является подход, на основании которого выполняются работы. Это особенно показательно в гуманитарных исследованиях. На одних и тех же источниках можно выполнить и реферативную, и исследовательскую работу. Сущность реферативной работы – в добросовестном анализе материала первоисточников, полно освещающих избранную тему. Суть исследовательской работы заключается в сборе данных, их сопоставлении, анализе и произведенных на их основе выводах. Важным фактором исследования является способ познания природы и общественной жизни с целью формирования системы знаний.
Общие методы научного познания делятся на две группы:
1. методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, анкетирование, беседы, интервью, измерения, эксперимент);
2. методы теоретического исследования (абстрагирование, анализ и синтез, обобщение имеющегося опыта, индукция и дедукция, моделирование, метод исторических параллелей, сравнительно-исторический метод, и др.).
Исследовательская деятельность подразделяется на групповую, индивидуальную, проектную. Рассмотрим первые два вида, применяемые в ходе урочной и внеурочной деятельности.
Групповая исследовательская деятельность, например, может быть организована при проведении уроков истории в 9 классе по теме: «Россия в начале ХХ века» (учащимся предложено исследовать в группах проблемные вопросы: «Проблема модернизации устоев традиционного общества», «Альтернативы политического развития общества», «Геополитические интересы России и международные отношения», «Культура как отражение действительности»).
Аналогичная работа была организована нами по теме «От Февраля к Октябрю». Предложенные учащимся вопросы имели проблемно-поисковый характер: «Первая мировая война – причина или катализатор революции»? «Какие реформы могли предотвратить февральскую революцию»? «Двоевластие – сила или слабость политической системы»?
В 8 классе может быть организована исследовательская деятельность по обществознанию по проблеме: «Экологический кризис – или катастрофа»?
Групповая исследовательская работа была организована в 6-х классах по теме «Древние славяне». Для исследования предложены проблемные вопросы, результатом деятельности явилось создание интеллект-карт и их защита. Деятельность педагога должна осуществляться в определенном алгоритме. Мотивация деятельности, проблематизация, личное решение проблемы обучающимися, демонстрация образовательных результатов, их сопоставление друг с другом, рефлексия. Индивидуальная исследовательская деятельность может быть организована во внеурочное время.
Процесс исследования осуществляется в соответствии с определенным алгоритмом. Алгоритм – это этапы работы над научно-исследовательской проблемой:
· постановка проблемы, т.е. выяснение явлений, которые подлежат исследованию;
· формулировка темы исследования, определение объекта и предмета исследования;
· сбор информации об уже имеющихся в науке знаниях по изучаемой проблеме, то есть работа с литературой;
· планирование исследования;
· подбор методов осуществления исследования;
· выдвижение и формулировка гипотезы;
· построение плана исследования;
· проведение исследования;
· анализ и обобщение полученных результатов;
· окончательное формулирование выводов;
· практические выводы о возможности и необходимости применения полученных знаний;
· письменное оформление материала.
Работа начинается с постановки проблемы, которая способствует определению направления в исследовании.
Ставя проблему, исследователь отвечает на вопросы: «Что нужно изучить»? «Почему данную проблему необходимо изучать в настоящее время»? Мышление начинается с создания проблемной ситуации. Система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации, составляет суть технологии проблемного обучения. По И.Я.Лернеру, проблемное обучение – это такое обучение, при котором обучающиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач.
Из этого определения следует: проблемное обучение, в основе которого – исследование, предполагает самостоятельное решение задач с заранее неизвестным результатом. Для этого должна быть создана проблемная ситуация, побуждающая к поиску. Следовательно, помимо понятия «проблема» необходимо определить понятие «проблемная ситуация». Один и тот же вопрос или задача (в зависимости от ситуации) могут быть, а могут и не быть «проблемой» для обучающегося. С другой стороны, для одного учащегося какой-либо вопрос – проблема, а для другого – нет. Это определяется тем, какие знания и умения у них имеются, насколько они готовы к решению данной проблемы, насколько проблема посильна, какова степень известности ответа и т.д. Проблемная ситуация характеризует отношение ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности. Проблемная ситуация – это осознанные затруднения и побудительные мотивы к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть.
Методологические приемы создания проблемной ситуации учителем:
· указывает обучающимся на противоречие и предлагает им самим найти способ его решения;
· излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
· предлагает рассмотреть явление с различных позиций;
· побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
· ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
· определяет проблемные теоретические и практические задания.
В технологии проблемного обучения можно выделить четыре взаимосвязанных этапа:
1) постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации;
2) выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации;
3) поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, осмысление проблемы, обобщение материала;
4) дискуссия, аргументация, синтез, обобщение, выводы.
Технология проблемного обучения на уроках обществознания, истории является объективной необходимостью, на это есть ряд причин. Создание проблемной ситуации позволяет максимально концентрировать внимание обучаемых, поддерживать интерес на всем протяжении изучения темы. Решение проблемой ситуации, которая основана на противоречивых точках зрения, требует привлечения нового материала, а значит, его исследования, анализа. Главное – дать возможность учащимся добывать знания, проявлять самостоятельность, оригинальность мышления, генерировать идеи, научить их выбирать адекватный способ действия в меняющейся обстановке (спор, дискуссия, умение отстаивать свою точку зрения). Например, в вопросе об особенностях Российской цивилизации обозначаются учителем существующие концепции исторического пути развития России. Задача ученика – выбрать одну из теорий и доказать ее, используя конкретный исторический материал.
Существуют три метода проблемного обучения: проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Их применение в учебной практике эффективно, прежде всего, тогда, когда учителем ставится задача: сформировать качественно новые способы деятельности – умение обучающихся самостоятельно формулировать и решать проблемы, гипотезы, планировать эксперименты. Эти методы применяются в зависимости от тематики и содержания изучаемого материала, подготовленности обучающихся и целей урока. Можно услышать, что методы проблемного обучения затратны по времени. На начальном этапе обучения это, вероятно, так. Однако следует подчеркнуть, что обдуманное и систематическое применение этих методов обладает мощным обучающим эффектом и позволяет сэкономить время.
Итак, в основе любого исследования – проблемное обучение.
В процессе формулирования проблемы большое значение имеет постановка вопросов, определение противоречий и актуальности исследования. После определения актуальности необходимо определить объект и предмет исследования. В научной литературе можно встретить два значения понятия «объект исследования».
Во-первых, объект исследования – это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения.
Во-вторых, под объектом понимают носителя изучаемого явления, например, в качестве объекта исследования выделяют представителей той или иной социальной группы.
Предмет исследования более конкретен и дает представление о том, какие именно свойства, отношения или функциирассматриваются в исследовании. Предмет устанавливает границы научного поиска.
Объект и предмет исследования как научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та его часть, которая служит предметом исследования. Предмет исследования определяет тему работы.
В качестве примера возьмем исследовательские работы учащихся 10 класса. Тема: «Эволюция человека». Постановка проблемы и актуальность связана с существующими основными концепциями происхождения человека: теологическая, космическая, теория Чарльза Дарвина и др. Поскольку первые две теории не имеют доказательной базы, актуальной остается эволюционная теория Дарвина. Но с момента ее появления прошло почти 200 лет. Возникает вопрос: какие корректировки в настоящее время внесли ученые-биологи в данную концепцию. Актуальность темы связана с наиважнейшим вопросом – откуда появился первый человек на Земле, со стремлением обучающихся понять современные позиции. Объектом исследования в данном случае являются теории происхождения человека, предметом – современное состояние эволюционной теории.
Под целью исследования понимают научные и практические результаты, которые должны быть достигнуты в итоге его проведения. Например, цель исследования – изучение современных теорий по проблеме эволюции человека и выявление степени новизны их содержания по сравнению с классической теорией Ч.Дарвина.
Задачи исследования представляют собой все последовательные этапы его организации и проведения. 1-ая задача: изучение собственно теории Дарвина; 2-я – современные теории происхождения человека, например, голобиоз и генобиоз или теория биолога Маркова. На первом этапе осуществляется анализ научной литературы и других общедоступных источников. В процессе изложения материала целесообразно отразить используемые в работе термины и понятия, представить основные методы, направления исследования по изучаемой проблеме, выяснить, что известно по данному вопросу в науке, а что нет, что доказано, но не достаточно полно и точно.
Исследовательская работа предполагает обоснование выбора тех или иных методов и конкретных методик исследования, процедуры исследования, этапов, результатов измерений, наблюдений, экспериментов, а также характеристику групп респондентов. Успех исследования во многом связан с правильно подобранными и умело использованными методами, которые вытекают из исследовательских задач и логики.
По итогам исследования делаются выводы. Возвращаясь к исследовательской работе по проблеме эволюции человека, можно заключить, что базовой остается эволюционная теория происхождения человека (теория Дарвина). Современные теории лишь вносят некоторые коррективы, а именно: эволюция человека шла не прямолинейно (в сущности, имели место 5 эволюционных ветвей, 2 из которых положили начало homosapiens); у человека и человекообразных обезьян был один общий предок.
Таким образом, нами был рассмотрен алгоритм исследовательского процесса. На конкретных примерах показаны особенности групповой и индивидуальной деятельности обучающихся. Было показано, что если в основу урока положена исследовательская деятельность, то создаются благоприятные условия для развития разнообразных интеллектуальных способностей учащихся, через которые можно выйти на формирование мышления, научить применять теоретические знания в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Исследовательская деятельность приближает процесс обучения к жизни, оживляет духом времени, наполняет смыслами. Наиболее уместными в этой ситуации нам кажутся слова С.Г.Воровщикова: «Главная особенность компетентности заключается в том, что это способ существования содержания образования. Освоить компетентность, как впрочем, и проявить ее можно только в деятельности. А коли так, то проектную и исследовательскую деятельность можно отнести к тем немногим образовательным средствам, позволяющим в школе развивать учебно-познавательную компетентность. Ибо она как раз и содействует организации деятельности ученика по решению личностно интересной и социально актуальной проблемы. Действительно, проектная и исследовательская деятельность не только создает ситуации востребованности гностических умений для эффективного решения учащимися реальных познавательных проблем, но и развивает, закрепляет эти умения в режиме творческой деятельности»[35].
Итак, участие в исследовательской деятельности – основа для выработки мировоззренческой позиции, будущего самоопределения личности, выбора профессии, успешной деятельности в различных сферах социальной жизни.
В результате изложенного выше можно сделать следующие выводы.
В соответствии с концепцией федеральных государственных образовательных стандартов общего образования-2010, школьное образование направлено на формирование у обучающихся информационной, познавательной, коммуникативной компетентностей, самореализации, самообразования.
В основе нашего исследования – учебно-познавательная компетентность. Изучив мнения разных авторов по данной проблеме, мы пришли к выводу, что учебно-познавательная компетентность – ключевая образовательная компетентность.
Учебно-познавательная компетентность предполагает владение обучающимися совокупностью личностно-осмысленных знаний, умений, ценностных установок, позволяющей эффективно осуществлять деятельность по решению познавательных проблем. Показателем сформированности любой компетентности будут являться универсальные учебные действия.
А.Г.Асмолов включает в познавательные универсальные действия: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы[36].
К логическим универсальным действиям относятся следующие умения:
· анализ объектов с целью выделения признаков;
· синтез – составление целого из частей;
· выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;
· подведение под понятие, выведение следствий;
· установление причинно-следственных связей;
· построение логической цепи рассуждений;
· доказательство;
· выдвижение гипотез и их обоснование.
К результатам освоения основной образовательной программы относятся: умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать суждения, умозаключения, делать выводы. В итоге это обеспечивает формирование у обучающихся научной картины мира, целостного представления, гуманистического мировоззрения и диалектического мышления. Это достижимо при условии организации учебно-исследовательской деятельности, которая формирует системность мышления.
Нами был рассмотрен алгоритм исследовательского процесса. На конкретных примерах показаны особенности групповой и индивидуальной деятельности учащихся. Для того чтобы достичь мотивации и эффективного результата в обучении, преподавателю необходимо придерживаться определенного алгоритма. Исследовательская деятельность, организованная во время уроков истории и обществознания, способствует:
· активизации мыслительной деятельности обучающихся, формированию исследовательского типа личности;
· увеличению обобщающих знаний, позволяющих обучающемуся одновременно проследить весь процесс от цели до результата;
· увеличению информативной емкости урока;
· мотивации школьников, снятию перенапряжения и утомляемости.
На уроке, в основе которого лежит исследовательская деятельность, можно создать благоприятные условия для развития разных интеллектуальных способностей учащихся, сформировать синергийное мышление, научить применять теоретические знания в практической жизни.
Список использованной литературы:
1. Асмолов А.Г. (ред.) Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.В.Володарская, О.А.Карабанова, Н.Г.Салмина, С.В.Молчанов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
2. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. – 2009. – №2. – С.12-18.
3. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетенция старшеклассников: состав и структура // Наука и школа. – 2007. – №1. – С.32-38.
4. Гладких Ю.Н. И компетенции, и знания // Вестник Герценовского университета. – 2008. – №4. – С.35-40.
5. Гузненко З.И. Актуальные проблемы современного развития исторического образования // Воспитательный потенциал исторического образования: Сб. науч. ст. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал.гос.пед.ун-т», 2008. Ч.1. – С.12-21.
6. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – С. 98-141.
7. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО Л.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТИ Сфера, 2001. – 512 с.
8. Мухина В.С. Возрастная психология – феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 424 с.
9. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 256 с.
10. Решетова З.А. Организация деятельности усвоения и развитие учащегося // Вопросы психологии. – 2002 – № 5. – С.71-78.
11. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Компетенции в образовании: опыт проектирования: Сб. науч. тр. / Под ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С.12-20.
УДК 378.18
ББК Ч448.043
Румянцева О.В.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 421; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!