Проблемы студенчества – из школьного детства
Одним из наиболее значимых результатов освоения курса «Обществознание» в общеобразовательной школе должно стать закрепление так называемых общеучебных навыков и умений. Специфика обществоведческих дискурсов предполагает получение школьниками практических ориентиров в социуме – как актуальных, так и на перспективу. Однако опыт работы автора в вузе показывает: вчерашние школьники не готовы ни к профессиональной (с точки зрения тех самых общеучебных навыков – умения учиться), ни к гармоничной социальной самореализации.
Приведем выдержки из эссе студентов, не справившихся с программой очной формы обучения и перешедших на заочную форму обретения компетенций. В своеобразном пилотажном исследовании приняли участие 13 человек – студентов Уральского государственного экономического университета.
Ведущей причиной своих проблем с обучением студенты считают отсутствие понимания смысла освоения многих дисциплин. Они естественно задаются вопросом: «Что мне это даст? Чем поможет в дальнейшей жизни?». Однако за объективными претензиями студентов к качеству методики преподавания и к уровню личной ответственности некоторых преподавателей скрываются честные признания: «Мешает собственная лень», «Влюбленность и влияние друзей», «Откладывание системных занятий на будущее – сессия далеко», «Личные проблемы в семье и учебой группе» и т.д.
Практически во всех эссе студентов упоминается неподготовленность выпускников школы к осознанному выбору профессии. «Отправили родители», «отсрочил армию» – самые «популярные» аргументы. В то же время исследования социологов не подтверждают эту информацию. На мотивы получения высшего образования одиннадцатиклассниками и девятиклассниками обращали внимание участники недавнего Круглого стола «Российское образование сегодня», прошедшего в Институте социологии РАН[37]. В докладе Л.И.Мешковой «Школа как важный этап на пути формирования образовательных и профессиональных траекторий» констатировалось, что желание получить работу, соответствующую интересам и склонностям, – это мотив 75% одиннадцатиклассников и 69,2% девятиклассников. Далее следуют: желание найти оплачиваемую работу (70% и 63,9% соответственно), найти престижную работу (65,8% и 57,1%), стать компетентным работником (65,3% и 50,9). Интересно, что респонденты достаточно искренне признаются в желании получить в перспективе работу за рубежом (27,7% и 27,2%). Практически вдвое больше высказываний респондентов связано с оценкой «легко найти работу в России», а аргумент «нравится учиться» несколько отстает от аргумента «получить корочки» (22,5% и 23,5% против 25,5% и 25,4%). Были и указания на традиции («так принято» – 19,5% т 15,3%) и на установки родителей (по 8,0%). Желание «найти во время учебы партнера или супруга(у)» отметили 13,3% одиннадцатиклассников и 9,9% девятиклассников, «получить отсрочку от армии» – 7,5% и 6,2% соответственно, а вот «за компанию с друзьями» хотели бы получить профессиональное образование 4,8% и 6,3%. К сожалению, в доступной стороннему исследователю версии доклада[38] не указывается информация, позволяющая сделать вывод о репрезентативности выборки.
|
|
|
|
|
|
Однако стоит указать на очевидную тенденцию. Ответы школьников, даже самые искренние, слишком отличаются от аналогичных высказываний студентов. Здесь можно усмотреть две психолого-педагогические причины. Первая связана с тем, что в школе в одном классе находятся одновременно и «физики», и «лирики». В вузовской группе происходит своеобразная селекция абитуриентов в зависимости от избранного профиля обучения. Здесь уже не надо отвечать «как надо», поэтому первенствует все-таки задача получения высшего образования и рекомендации значимых других – пример или установки родителей, успешных знакомых. В то же время оказывается, что каждая группа студентов в зависимости от профиля обучения имеет свой психологический мотивационный климат. Очевидно влияние коллективного сознания. Это – второй психолого-педагогический контекст. Среди будущих бухгалтеров и аудиторов только 2-3 человека в группе из 25 человек видят личностный смысл в значимости процесса обучения для перспективной профессиональной деятельности и ориентируются на него. 12-14 человек хорошо учатся потому, что им нравится сам процесс получения знаний. Мотивы остальных более простыи зависят от доминант социума. Хуже ситуация в группах будущих менеджеров рекламы, туризма. Здесь доминирует мотив получения «корочек» и зачастую очень высокий уровень психологической усталости в связи с работой и задачей параллельного ее сочетания с очной формой обучения. Также есть по 2-3 человека, которым просто нравится учиться, но не готовиться к будущей профессии.
|
|
|
В то же время у большинства и тех, и других ребят есть серьезные проблемы с применением общеучебных навыков и умений, которые должны были сформированы в общеобразовательной школе, но по разным причинам «оставляют желать лучшего». В нашем пилотажном исследовании настораживает один момент, связанный именно с этим утверждением: ни один из респондентов не отметил, что ни он/она сам/сама не умеют – вести конспект; грамотно излагать свои мысли; связно строить не только одно предложение, но и в целом структурировать хотя бы два-три, нужные для аргументированного выступления. Это свидетельствует о том, что внимание будущих студентов на значимость этих проблем либо вообще не обращалось, либо обращалось фрагментарно.
|
|
|
Авторские наблюдения показывают, что из 250 человек не более 3 умеют вести конспект. Следовательно, основная масса не научена выделять главное, «отсекать» второстепенное как в вербальном, так и невербальном контекстах. Большая проблема связана с задачей осознания смысла прочитанного, услышанного, увиденного. Осознание содержания материала, на уровне визуализации, оценивается студентами как «быстрее», но все равно с затруднениями, так как их оценки, как правило, поверхностны. Причинно-следственные связи весьма упрощены, причины чаще всего «оторваны» от следствий, либо вообще имеют «автономное существование». Процесс установления связей между источниками явлений, действий и их последствиями если и идет, то «с пробуксовкой». Это значит, что итоговые аргументы не продумываются, не анализируются, не оцениваются, а чаще всего воспринимаются извне (Интернет, подсказка из аудитории и пр.), если преподаватель все-таки настаивает на причинно-следственных контекстах.
Педагоги высшей школы отмечают, что современные выпускники общеобразовательных школ не любят и не умеют представлять свои рассуждения: проще выкрикнуть одно-два слова с места, промолчать, прочесть материал, «скачанный» из Интернета, без осмысления его содержания. Проблема авторства или, точнее, задача представления уникальных, собственных текстов для студентов практически отсутствует. Это значит, что из стен общеобразовательной школы выходят граждане, весьма пренебрежительно относящиеся и к понятию авторского права («Я всю ночь скачивал рефераты с Интернета, а вы не ставите мне зачет»), и к своим обязанностям в индивидуальном развитии («А что, мне для зачета еще и учебники надо читать?»).Грамотное и логически правильное изложение собственных мыслей в эссе, сочинении, реферате, заявлении как общеучебный навык отсутствует более чем у 60% студентов.
Применительно к деятельности преподавателей обществознания можно с уверенностью сказать, что именно их работа непосредственно связана с решением задачи развития у обучаемых навыков осознанной установки на использование и жизненного опыта, и межпредметных связей – для подтверждения индивидуальных умений активной, творческой учебной деятельности. Но это – не единственная задача в рамках социализирующей функции обществознания. Напомним, что не утратили своей востребованности и поиск аргументов для принятия или отторжения позиции значимых и малозначимых других, и поиск и осознание смысла рассуждений, которые зачастую только внешне кажутся противоречащими индивидуальным установкам, и актуализация умения и желания работать в группе. Все начинается с того, что у современных школьников ощущается явный недостаток как знаний общих – не электронных – социальных игр (правил, их разнообразия, задач смены ролей и в дворовых, повседневных, и в национальных и интернациональных играх), так и умений приспособиться к окружающим обстоятельствам и людям. Повторим, что если нет навыка самоорганизации в условиях бытовых и, соответственно, учебных игр, то не будет его и в жизненных «играх». Очевидной становится доминанта ожидания: кто-то придет и сделает жизнь интересной, кто-то все организует и будет нести за это ответственность. Условность становится стилем жизни и воспринимается как социальная норма.
Достаточно часто встречаются и противоположные ситуации. У представленной нами выше группы студентов очной формы обучения, перешедших на заочную форму обучения, явно прослеживается противоречие: они не умеют вести коллективную учебную деятельность, но зато во внеучебном процессе полностью подчинены требованиям группы сверстников или обстоятельствам, семейным и другим проблемам. Более того, респонденты во время интервью уже «за пределами эссе» больше говорили не столько о себе и своих вопросах, сколько о проблемах, с которыми, с их точки зрения, сталкиваются в целом студенты очной формы обучения. Получилось, что только на заочном отделении обстоятельства заставили их во многом изменить и жизненную позицию, и отношение к учебе, и переставить акценты в социальных и нравственных приоритетах.
Надо ли предлагать преподавателям обществознания включать коллизии по освоению подобных противоречий в учебный процесс? А почему бы и нет?! Даже программа 5 класса это сегодня допускает. Прежде всего, через организацию работы в группах при обязательной смене ролей («ведущий – ведомый») – как на одном занятии, так и в целом в течение учебного года.
Особо стоит остановиться еще на одном обстоятельстве, на которое обращают внимание преподаватели вузов. Современные студенты, прежде всего первокурсники, не научены адекватно воспринимать объективную оценку уровня их обученности. В чем это выражается? Даже если преподаватель четко и понятно продекларирует, за что выставляется каждый балл в оценочной системе, все равно найдутся ребята, которые посчитают, что оцениваться должно не качественное содержание ответа, а сам факт, что человек хоть что-то сказал. Это также идет из школы.
Остановимся еще на одном важном моменте, который снижает мотивацию к эффективной учебной деятельности. Это проблема взаимоотношений между учителем и учеником, а также между учителем и учениками как референтной группой. Исследования, проводимые, например, психологами Российского государственного профессионально-педагогического университета, свидетельствуют о том, что по традиции учащиеся рассказывают о том, какими агрессивными являются педагоги. Здесь ученик выступает как некая «страдательная», «жертвенная» субъектность при почти не контролируемом эмоциональном насилии со стороны преподавателя. Наши исследования показывают, что многие студенты, действительно, жалуются на то, что в школе в них не видели личностей – только «приложение» к какой-то фамилии. Именно это, как высказывались респонденты, снижало их мотивацию при обучении в школе. Особо настораживали примеры учащихся из близлежащих к Екатеринбургу районных школ, где в основу селекции учеников на «успешных» и «не очень» был положен «национальный признак» обучаемых. В связи с этим хотелось бы отметить повышенную значимость правового блока в курсе обществознания. В то же время гораздо больше претензий, причем обоснованных, идет со стороны педагогов в связи с повышенной агрессивностью, немотивированностью действий и суждений как самих ребят, так и их родителей. Более подробно эта проблема рассмотрена в совместном труде О.В.Румянцевой и Т.В.Филипповской о власть-иждивенстве семьи в пространстве общеобразовательной школы[39].
Учтем и общую ситуацию, связанную с изменениями в процессе осмысления учащимися каких-то явлений, учебных и жизненных ситуаций. Думается, что внедряемая в течение многих лет практика формирования так называемого «клипового мышления» уже дала свои плоды. Как уже отмечалось, учащиеся не только с трудом устанавливают причинно-следственные связи, но и не могут предсказать, спрогнозировать приблизительные последствия каких-то высказываний, действий и событий. И здесь исключительную значимость приобретают занятия по обществознанию, где можно достаточно эффективно исследовать причинно-следственные связи в личных практиках и в общественных явлениях в перспективе «прошлое – настоящее – будущее».
Хотелось бы особо подчеркнуть еще одно обстоятельство, так как в его наличии вряд ли можно обвинить школьных учителей. Это – инструментарий аттестационного тестирования, который при несомненном улучшении все-таки оставляет желать лучшего. Например, зачем школьнику механически запоминать, куда переместится кривая спроса при изменении каких-то внешних условий? Что это дает для его социализации? Подобных вопросов из вузовского курса микро- и макроэкономики достаточно много. В результате диктата «натаскивания» школьников на тесты вместо развития, мы получаем в вузе и отказ от учебной информации, ее отторжение, и снижение учебной мотивации при освоении сложных теоретических концептов. Аналогично при изучении правового блока в курсе обществознания далеко не всем педагогам школы удается сместить акценты с задачи репродукции информации на ее творческое применение, например, в социальных проектах, исследованиях противоречий между правовой теорией и применением законов, требованиями законодателя и личными поступками.
Преподаватели в вузе жалуются, что ребята не хотят формулировать ответ на поставленный вопрос, а предлагают дать им готовые варианты для выбора верного. Условия подготовки школьников к общероссийским аттестационным мероприятиям таковы, что учителю элементарно некогда заниматься развитием каждого ребенка. Но российский учитель всегда отличался умением находить выход из, казалось бы, безвыходных ситуаций. Этот постулат рождает позитивные надежды.
УДК 372.83:371.31
ББК Ч426.60-24
Таранкова Л.В.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 224; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!