Принцип наглядности обучения
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ЭЛЕМЕНТАРНЫМ МАТЕМАТИЧЕСКИМ ЗНАНИЯМ
Обучение детей дошкольного возраста предусматривает не только сообщение знаний, формирование умений и навыков, но и развитие умственных способностей и познавательных интересов (желание учиться, узнавать все новое и новое), т. е. развитие личности ребенка.
В основе методики обучения математическим знаниям лежат общедидактические принципы: принцип развивающего (воспитывающего) обучения; принцип научности и связи с жизнью; принцип доступности обучения; принцип систематичности, последовательности и прочности усвоения знаний; принцип индивидуального подхода; принцип сознательности и активности усвоения детьми знаний.
Как же конкретизируются эти принципы в обучении элементарным математическим знаниям?
Принцип развивающего (воспитывающего)обучения.
В процессе обучения ребенок приобретает определенные знания. Но обучение отнюдь не должно сводиться к перекладыванию знаний из головы взрослого в голову ребенка. Важно, чтобы в процессе усвоения развивалась мысль ребенка, формировался интерес к знаниям, умственная активность, складывались определенные взаимоотношения.
Воспитывающее обучение направлено на развитие личности ребенка в целом.
Принцип воспитывающего обучения элементарным математическим знаниям маленьких детей предусматривает прежде всего введение детей в познание количественных, пространственных и временных отношений. Мир открывается перед детьми в новых связях и отношениях. А новое видение, казалось бы хорошо знакомых предметов, формирует и новое отношение детей к ним, стимулирует их познавательный интерес, развивает любознательность.
|
|
|
Например, у давно знакомого дерева "их поражает высокий, толстый ствол, обилие на нем веток разной величины и формы (толстых, тонких, длинных, коротких, прямых, кривых, ломаных). Сравнивая деревья, дети устанавливают, какое из них выше, какое ниже; рассматривая листья этих деревьев, они обнаруживают разную их форму, величину (размер) и др. Новое видение обостряет восприятие окружающих предметов.
Однако в детском саду, как и в школе, принцип воспитывающего обучения нередко нарушается.
Во-первых, недостаточное внимание уделяется активизации детской мысли на самом занятии. Обучение часто строится на основе лишь подражания и запоминания. Конечно, маленьких детей надо научить практическим действиям с множествами, со способами сравнения их численностей, с операцией счета, научить производить арифметические действия, познакомить со способами познания свойств геометрических фигур, измерения величин. Без усвоения готовых, общепринятых способов действия не может быть активизации мысли детей. При изучении нового материала нужна и инструкция воспитателя, и показ. Но по мере усвоения детьми способа действия им должна быть предоставлена (даже на самых ранних этапах) возможность самостоятельно мыслить и действовать. Дети уже трех лет, например, могут действовать на основе лишь словесной инструкции без показа воспитателем того, как надо делать. Эго будет оживлять представления о способах действия, которые сложились у детей ранее.
|
|
|
Другая ошибка, допускаемая в практике, состоит в том, что не обращается внимания на разнообразие способов решения и на формулировки детей, в которых они отражают свои знания. А это нередко приводит к трафаретным ответам, которые запоминаются детьми, но не осмысливаются. Между тем важно, чтобы дети думали, как можно лучше ответить на поставленный вопрос или по-иному сформулировать ответ, как доказать правильность своего ответа.
Нужно также приучать детей не только самим готовиться к ответу, но и одновременно слушать ответ товарища, внося в него необходимые дополнения и поправки. «Кто заметил ошибку в ответе (имя)? Как ее следует исправить?» или «Кто дополнит ответ (имя)?», «Как иначе можно сказать (доказать)?» или «Кто делал по-другому, чем такой-то (имя)?» и т. д. Подобные обращения стимулируют мысль детей.
|
|
|
В процессе воспитательной работы очень важно научить детей использовать приобретенные знания в других условиях, вне занятий
Задача воспитывающего обучения — развивать подвижную мысль детей. В мышлении маленького ребенка отражается прежде всего то, что вначале совершается в практических действиях с конкретными предметами, их изображениями или условными обозначениями. Поэтому очень важно на обучающих занятиях четко отработать практические и материализованные внешние действия детей, которые в последующем, по теории проф. П. Я. Гальперина, отражаясь в громкой речи, переносятся во внутренний план, в мысль про себя. Развитие мысли проходит ряд этапов. На каждом из этапов с разной глубиной происходит отражение практически производимого материализованного действия.
Разный уровень глубины отражения П. Я. Гальперин назвал параметрами человеческого действия и определил в основном четыре параметра: первый уровень характеризуется полным развёртыванием выполняемых операций; на втором уровне происходит некоторое обобщение их, и этот уровень он назвал мерой обобщения; на третьем уровне осознается значение полноты и необходимости производимых операций и на четвертом уровне все операции осваиваются и в известной степени автоматизируются, что он назвал мерой освоения.
|
|
|
Уровни глубины отражения формируются в процессе самих действий детей; в исследовании наметились пять этапов разного характера действий.
На первом этапе, когда действие совершается с предметами или с их изображениями, ребенок практически осваивает все операции, которым учит его воспитатель, и четкость их практического освоения является весьма важной для последующего развития ребенка. На втором этапе, когда действие остается тем же, некоторые из операций сокращаются, потому что они становятся в известной мере обобщенными. Третий, весьма важный этап — громкое проговаривание без опоры на наглядный материал — и четвертый этап — проговаривание про себя — свидетельствуют уже о том, что необходимость и последовательность планируемых операций осознана ребенком, а также освоена полнота этих операций. Поэтому на пятом этапе ребенок в: состоянии уже молча производить весь комплекс необходимых действий без какого-либо напоминания со стороны; многие операции становятся автоматизированными.
Итак, умственное действие, развиваясь, начинается с материального или материализованного действия (развернутых действий с предметами или их условными изображениями) и лишь постепенно переходит в представление об этих действиях в уме, а затем совершается переход к умственному оперированию отвлеченными научными понятиями.
Рассмотрим более подробно названные этапы на примерах обучения детей счету.
Первый этап. Обучение действиям маленького ребенка всегда происходит на предметах или с помощью их условных изображений (куклы, их изображения или равное им количество кружков и др.). Изображения могут быть различными — от картин до схем и диаграмм. На этом этапе действие состоит из ряда отдельных последовательно выполняемых операций, которые обычно указываются в инструкции воспитателя. Ребенок должен произвести их в указываемой последовательности. Например, маленьким детям дается задание: наложить пуговицы на карточки, на которых нарисованы такие же пуговицы; раскладывать правой рукой слева направо. Как видим, это действие состоит из трех операций: а) различать правую руку от левой; б) показывать направление движения слева направо; в) накладывать пуговицы точно на их изображения.
Приведем другой пример задания в группе четырехлетних детей: сосчитать количество кружков на одной и другой полоске и определить, где их сколько. Действие состоит также из ряда последовательно выполняемых операций: называть числительные, соотнося каждое из них с одним лишь кружком, показывая пальчиком на него, последнее названное числительное соотнести со всем пересчитанным количеством кружков на одной карточке и запомнить итоговое число. То же самое сделать с кружками на второй карточке и дать ответ: на одной карточке пять кружков, на другой — четыре. Там, где пять, кружков больше, где четыре, кружков меньше. Число пять больше, а число четыре меньше.
На этом этапе все операции должны быть предусмотрены в инструкции воспитателя и реализованы детьми, а постепенно и усвоены ими. Это развернутые операции, в которых дети обучаются способам действия.
Второй этап. Уровень материализованного действия остается тем же, но количество операций может сократиться в силу автоматизации некоторых из них. Это в какой-то степени ускоряет действие, но ускорение совершается не стихийно, а осознанно. Поэтому при ошибке или сомнении ребенок всегда может вернуться к прежнему, полному, развернутому действию и тем самым проверить себя. Сокращение же операций свидетельствует об их обобщении, а значит, и об освоении. Создаются условия для отрыва действия от внешних опор и возможность перехода к третьему этапу.
Приведем пример. Детям дается новое задание — на нижней полоске разложить пуговицы в количестве, равном числу пуговиц, изображенных на верхней полоске (прием приложения), при этом дети должны сами помнить, что раскладывать следует правой рукой слева направо.
Дети быстро выполняют это задание. Воспитательница предлагает им проверить себя. Дети молча и быстро выполняют то, чему учились на первом этапе,— накладывать пуговицы на их изображения. Все рисунки покрыты, последовательность операций сохранена, но некоторые из них автоматизировались (например, раскладывание правой рукой точно на изображения слева направо), а некоторые сократились (например, необходимость предварительного показа направления движения слева направо). Дети громко сообщают о выполненном задании: «Я разложил на нижней полоске столько пуговиц, сколько их было нарисовано на верхней».— «А как ты это делал?» — спрашивает воспитательница. «Я смотрел на пуговицы на верхней полоске и клал свои под каждым рисунком».— «А какой рукой ты раскладывал пуговицы?» — «Правой рукой, слева направо»,— отвечает ребенок.
Другой пример. Детям средней группы предлагается сосчитать количество елок, стоящих на полке воспитателя, и количество грибов, стоящих у нее на столе, указать, где сколько и какое число больше, какое меньше.
Дети шепотом считают елки, кивая слегка головами, а иные делают движения пальцем на расстоянии, после чего поднимают руки для ответа: «Елок четыре, а грибов пять. Пять грибов больше, чем четыре елки».— «Грибы же маленькие. Почему ты думаешь, что их больше?» — спрашивает воспитательница. «Можно сделать, чтобы видно было,— говорит ребенок.— Под каждой елкой можно поставить один гриб. Тогда одной елки не хватит, один гриб останется без елки».— «Иди сам поставь». Ребенок быстро размещает грибы под елками, подтверждая, что пять грибов больше, чем четыре елки. Но один из мальчиков ошибся и сосчитал на расстоянии пять елок. На замечание детей, что он ошибся, мальчик стал четко показывать рукою на каждую елку, громко считая их, т. е. вернулся к развернутой операции, включив показ рукою и сосчитывание ёлок вслух. «Я считал про себя и ошибся»,— объясняет он причину своей ошибки.
Третий этап — это этап громкой речи без опоры на предметы. Быстрый переход от действия с предметами к молчаливому действию в уме, про себя, чреват значительным количеством ошибок. Поэтому важно, чтобы практические операции, выполняемые детьми, проговаривались ими вслух. Воспитатель не должен ограничиваться констатацией того, что задание выполнили все правильно. Важно, чтобы дети сами объяснили, как они действовали. Громкое объяснение способа выполнения задания позволит постепенно перейти к предварительному его описанию, что будет развивать планирующие действия ребенка.
Приведем те же примеры, но на следующем уровне выполнения задания детьми трех лет. «Скажи, как ты будешь раскладывать грибки на нижней полоске»,— предварительно спрашивает воспитательница. «Я буду раскладывать грибки правой рукой вот так» (показывает направление слева направо).— «Правильно, слева направо,— уточняет воспитательница.— А ещё за чем важно следить?» — «Я внизу разложу грибки под каждым грибком на верхней полоске. У меня будет тогда столько грибков внизу, сколько их нарисовано на верхней полоске».— «Правильно, а как можно иначе сказать?» — «Грибков вверху и внизу будет поровну».— «Теперь выполняйте задание»,— говорит воспитательница.
Такая отработка в речи материального действия весьма важна: слово обобщает действие, отделяет его от вещи, трансформируя практическое действие в мысленное, в представление о нем. На этой основе становится возможным ответ уже в уме на вопрос: «Из двух чисел — четыре и три — какое больше (меньше) какого? На сколько это число больше (меньше) другого?»
Предлагая объяснить вслух то, что ребенок будет делать, воспитатель ставит его перед необходимостью отразить в слове предметное содержание действия. Громкая речь — это сообщение для другого, т. е. она несет социальную функцию. Вместе с тем она контролируется слушателями, а не только самим ребенком; в ней шаг за шагом развертывается материальное действие, знакомое слушателям, и они могут исправить и дополнить объяснение. Такое совместное речевое действие становится значимым для всех, и сам ребенок начинает понимать значение своего ответа, стараясь наиболее полно описать предстоящее практическое действие. Это повышает ответственность и сознательность ребенка. Характерная для маленького ребенка ситуативная речь становится осознанно контекстной.
Нельзя допускать, чтобы ребенок механически зазубривал словесную инструкцию воспитателя, потому что он часто не пользуется ею, а действует по-своему. Получается «формальное» знание. Это происходит потому, что воспитатель, не понимая значения громкого проговаривания, спешит с повторением инструкции раньше, чем ребенок практически овладел материальным действием. Вот почему важно, чтобы воспитатель не ограничивался на втором этапе констатацией итогов выполненного задания, а предлагал детям рассказать о способах их работы после, подготавливая их к переходу на третий этап.
Бывает также, что ребенок умеет практически выполнить задание, но его действия не получают должного отражения в речи, первосигнальный раздражитель не связывается со второсигнальным, практическое действие, способ действия не обобщаются в слове. Излишняя же задержка на уровне лишь практического действия тоже тормозит развитие ребенка.
Итак, громкая речь — это не только сообщение о действии, но и само действие, но выполняемое в речевой форме; действие представляется, но не производится в данный момент, а лишь планируется. Этому весьма важно обучить детей.
Четвертый этап — это все большее перенесение громкой речи во внутренний план. Ребенок проговаривает инструкцию как бы про себя, но в более сокращенном виде. Это уже первая форма умственного действия в собственном смысле слова. Ребенок создает как бы свой план действия. Например, он молча, про себя, считает указанные ему объекты, но если сомневается в правильности полученного результата, прибегает к развертыванию практического действия в громкой речи и, считая, показывает элементы множества рукою, т. е. сам возвращается к третьему и даже второму этапу.
Пятый этап — это внутренняя беззвуковая речь. На этом этапе сокращается и сама речь. Проговаривая про себя, мы не произносим всех слов, которые бы сказали, обращаясь к другому. Внутренняя речь — это стенографическая речь, говорил Л. С. Выготский, в ней сохраняются лишь некоторые остатки внешней речи, важные для себя. Для этого этапа характерна быстрота ответа. Но при малейшей ошибке ребенок сам возвращается на четвертый или на третий и второй этап, зная, как может сам исправить ее.
Поэтому очень важно не спешить, но в то же время своевременно переходить от одного этапа к другому.
Сохраняя этапность в развитии умственных действий при обучении детей математическим знаниям и наблюдая за уровнем глубины отражения практического действия, воспитатель обеспечивает развитие ума детей, а не только запоминание сообщаемых знаний, т. е. способствует реализации принципа воспитывающего обучения.
Планируя обучающие занятия, реализуя ту или иную программную задачу, воспитатель четко продумывает систему занятий, намечает этапность обучения, подбирает привлекательный для детей материал, разрабатывает инструкцию (указания, вопросы к детям), старается предвидеть реакции детей и руководство ими, продумывает способы активизации детской мысли и коллективных отношений, проявление самостоятельности.
Под воздействием воспитывающего обучения развиваются не только мысль и речь детей, но и направленность всей личности (отношение к себе и к товарищам, своему делу и к воспитателю и др.). Под обучающим воздействием растут познавательные интересы и силы детей (память, мышление, наблюдательность, воображение, целеустремленность, воля к преодолению трудностей и мн. др.), развиваются коллективные отношения (совместные радостные сопереживания детей от успехов друг друга, от успехов в достижении цели и т. д.).
Принцип научности обозначает отбор учебного материала и выбор методов обучения в соответствии с целями и задачами воспитания и обучения, а также с учетом возрастных особенностей детей. Перед детьми дошкольного возраста необходимо прежде всего раскрыть мир в богатстве его форм и красок, в многообразии связей.
Задача математического образования маленьких детей — дать не столько систему научных знаний, сколько научить видеть окружающую их действительность в количественных, пространственных и временных отношениях. Эти знания должны быть системными, раскрывающими взаимосвязи разных сторон (количества, формы, размера и др.), и даваться на конкретном, жизненном материале. Вместе с тем они должны опираться на научные основы математики, детской и педагогической психологии. Так, например, в основе ознакомления детей с количественными отношениями лежит учение о множестве и о числе.
Принцип научности и связи с жизнью требует обязательного использования детьми знаний применительно к разным условиям. Включение приобретенных знаний в разные ситуации способствует значительной их прочности. А главное — дети должны понять значение знаний для практической жизни, что и формирует у них интерес к ним.
Принцип научности в обучении детей элементарным математическим знаниям требует необходимой математической подготовки воспитателей, а также знаний общих закономерностей развития детей и индивидуальных особенностей каждого.
Принцип доступности
Доступное для детей содержание знаний и доступные методы обучения находятся в зависимости от уровня и особенностей умственного развития детей. Еще совсем недавно полагали, что детям дошкольного возраста так же, как учащимся начальной школы, доступны лишь эмпирические знания, поскольку их мышление конкретно и оперирует лишь представлениями. Современные же психолого-педагогические исследования убеждают, что дошкольникам доступны элементарные понятия и простейшие виды абстрактного мышления. Учащиеся же I класса успешно усваивают систематический курс математики с элементами алгебры и проявляют интенсивную умственную деятельность.
Однако проблема доступности и посильности знаний для той или иной возрастной ступени решена далеко не до конца. Некоторые психологи за рубежом утверждают, что якобы «любому ребенку на любой стадии развития можно с успехом преподавать любой предмет в достаточно полноценной форме». Все дело в совершенстве методов преподавания, говорят они. И некоторые американские ученые и педагоги при обучении математике детей самого младшего возраста вводят в игровой форме сложные абстрактные понятия из теории множеств.
Не отрицая бесспорных возможностей детей дошкольного возраста усвоить простейшие понятия и успешно оперировать ими, советская дошкольная педагогика считает, что доступность содержания знаний должна быть ограничена правильным сочетанием чувственного и логического (см. принцип сознательности и активности).
Принцип доступности опирается на соблюдение ряда правил, сложившихся издавна в педагогике: вести обучение от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому.
Но легкое и трудное или близкое и далекое для ребенка не соответствует тому, что понимает под этим взрослый. Не все, что близко ребенку, ему понятно, например возрастные или родственные различия близких ребенку людей, пространственные отношения между помещениями, в которых живет ребенок. Не осознает он и роли звучащих часов, как счетчиков времени, хотя уже в раннем возрасте звуки часов привлекают его внимание. Правило от легкого к трудному тоже весьма подвижно. То, что на начальном этапе изучения программной задачи казалось трудным ребенку, по мере усвоения становится легким, и он гордится преодолением этой ступени трудности.
Приведем пример детского разговора, записанного воспитательницей. «Я уже до десяти считать могу»,— заявляет четырехлетний ребенок своим собеседникам. «А я во уже какие задачи умею решать. Я сам придумываю их»,— отвечает пятилетний мальчик. Но его стремление подчеркнуть те трудности, которые он якобы уже преодолел, подвергаются критике со стороны более старших детей. «Вот ещё, вы н задач-то не решаете, только цифры знаете,— возражает девочка шести лет,— задачи решают только в подготовительной группе: нам напишут пример, а мы по примеру задачу составляем, кто про что придумает. Надо только, чтобы было, как на самом деле». Перебивая ее, следующий продолжает: «Мы даже стол измеряем, длину и ширину его, узнаем, на сколько длина больше ширины, во как!» — «Мы ведь в школу готовимся,— поясняет один из детей,— а там, знаете, какие трудные примеры надо будет решать!»
Как видим, в беседе дети подчеркивают те трудности, которые они уже преодолели, и те, которые им еще предстоят в школе. Но трудности не пугают их, они гордятся своими успехами. Это свидетельствует о подвижности легкого и трудного.
В работе с дошкольниками следует соблюдать весьма важное правило: новые знания давать детям небольшими дозами, обеспечивая их закрепление путем разнообразных упражнений и используя их в разных видах деятельности.
Принцип наглядности обучения.
Принцип наглядности издавна широко используется в дидактике. Обоснование этого принципа дал еще Я. А. Коменский, назвав его «золотым правилом дидактики»: «...все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое —для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
Принцип наглядности сначала использовался преимущественно на ранних этапах обучения, поскольку считалось, что мышление маленьких детей конкретно, и они должны иметь дело с вещами, с предметами, а потом со словами. Не отрицая этого, современные исследователи считают, что принцип наглядности не утрачивает своего значения и для учащихся старших классов и даже для взрослых — ведь основой этого принципа является понимание единства чувственного и логического. Другое дело, что характер средств наглядности с развитием мышления изменяется, усложняется. Если для маленьких детей наглядность выражается в предметах и в непосредственном восприятии жизненных явлений (в процессе экскурсий) или в изображении предметов (в картинках), то в дальнейшем характер наглядности усложняется, принимая вид модели, макета, схемы, диаграммы, графика и т. д.
Разные авторы по-разному классифицируют наглядные пособия, но чаще всего — по характеру отражения окружающей действительности (Ш. И. Ганелин, Б. П. Есипов, М. А. Данилов и другие). Применительно к математике это те же группы наглядности:
а) натуральная наглядность — это предметы, звуки, движения, подлежащие счету и сравнению одной совокупности с другой; предметы в различном пространственном расположении, имеющие различную форму, величину и т. д.;
б) изобразительная наглядность — карточки с нарисованными предметами в разном количестве, разной величины и формы, при разном пространственном расположении; карточки с геометрическими фигурами разных размеров, разного цвета и количества; парные карточки с предметами, по-разному расположенными; различные виды лото; таблицы с изображением состава числа, цифры; условные знаки и мн. др.;
в) графическая наглядность — таблицы, модели (числовая лесенка), технические рисунки (для подбора материала по количеству, размерам и форме при конструировании предметов и т. д.).
В обучении детей дошкольного возраста наиболее широко используется натуральная и изобразительная наглядность. Однако исследования советских психологов и педагогов опровергают утверждение о недоступности для детей этого возраста простейших понятий. Поэтому все шире используются в работе со старшими дошкольниками наглядные пособия, моделирующие математические понятия.
Использование наглядности в обучении весьма значимо при условии единства наглядности и слова. Демонстрация любых наглядных пособий сопровождается словом, которое направляет внимание детей на главное, учит вычленять самое существенное.
Наглядные средства используются по-разному в зависимости от задач обучения. В одних случаях дети сами извлекают знания, а воспитатель направляет их наблюдения, действия, например, при рассматривании предмета детям предлагается обвести пальчиком геометрическую фигуру, чтобы лучше ознакомиться с ее формой («Шар кругленький, катится, а кубик с уголками, они мешают ему катиться»,— говорит малыш).
Иную роль играет слово воспитателя при познании детьми отношений, например количественных. При этом воспитатель направляет внимание детей на осмысление не качества совокупностей предметов, а отношений между ними. Например, на верхней полоске лежат четыре красных кружка, а на нижней— пять синих кружков. Свои наблюдения дети непременно должны отразить в слове. Поэтому воспитатель ставит следующие вопросы: «На какой полоске — нижней или верхней — меньше кружков? Сколько кружков на каждой из полосок? Какое число меньше какого и какое число больше какого?» и т. д.
Наглядность не самоцель, а средство более углубленного познания мира. Дети, сравнивая множества, учатся считать: пять кукол, четыре тарелки и другое — не для того, чтобы углубить знания о куклах и тарелках, а для того, чтобы научиться абстрагировать числа пять и четыре от конкретных предметов, осознать мощность соответствующих множеств и взаимно-обратные отношения (четыре меньше пяти, а пять больше четырех на 1 единицу).
Следовательно, принцип наглядности обеспечивает большую глубину чувственного восприятия, а чувственное и логическое мышление взаимосвязаны на всех возрастных этапах. Поэтому следует говорить не просто о наглядности, а о целесообразных сочетаниях средств наглядности и слова.
Однако роль слова при использовании наглядности на занятии математикой подчас не учитывается воспитателем. Например, при сравнении численностей двух множеств воспитатель нередко ограничивается таким вопросом: «На какой полоске больше кружков: на верхней или на нижней?» И довольствуется ответом детей, что на верхней полоске кружков больше, не спрашивая об их количестве. Между тем задача обучения — показать, какое из смежных чисел больше какого и какое число какого меньше. Вне слова-числительного перед детьми выступают лишь множества, не выраженные числами, а мысль ребенка остается на уровне единичного конкретного восприятия множеств, не поднимаясь до абстрактного понятия значения числа как показателя общей мощности различных множеств (четыре грибка, четыре кружка, четыре стороны квадрата, четыре звука и др.).
Еще Я. А. Коменский говорил, что внешние чувства должны направляться разумом. Если «высший наблюдатель — разум» не руководит, то внешние чувства могут доставить «вместо зерна и муки — высевки, солому, песок, опилки и т. п.» .
Единство слова и наглядности обусловливает теснейшую связь и правильное соотношение наглядного и абстрактного, конкретного и обобщенного и предусматривает связь между предметом (образом), словом и действием.
В дошкольной педагогике используются не только визуальные виды наглядности. Ведь все чувствования связаны с наглядностью: количество звуков воспринимается слуховым анализатором, форма — осязательно-двигательным, пространственные отношения — зрительно-двигательным. Всем этим видам восприятия соответствует своя наглядность, но главной из них является зрительная, ибо все виды восприятия (на слух, в движении, по осязанию) связываются с визуальной наглядностью: количество звуков изображается при помощи предметов, звуковысотность — при помощи лесенки; к различным геометрическим фигурам составляются наборы предметов или картин, форма которых подобна геометрическим фигурам (например, к треугольнику - балалайка, пионерский галстук;к кругу — монета, тарелка; к прямоугольнику — крышка стола, тетрадь; к овалу — блюдо вытянутой формы и т. д.). Для развития пространственных представлений создаются карточки, на которых одни и те же предметы располагаются различно (кукла за столом, под столом, на столе и т. д.). Для счета используются как сюжетные игрушки, так и различный бессюжетный материал (кружки, квадраты, треугольники и др.).
Принцип наглядности очень важен, однако использование средств наглядности должно иметь свои границы. Наглядность может не только помогать, но иногда и мешать умственному развитию, тормозить его. Например, при изучении нового программного материала по счету образец педагога, его показ способа действия играют огромную роль. Но если маленький ребенок усвоил способ действия, то дальнейший показ будет мешать развитию самостоятельности. Поэтому даже в работе с детьми трех лет показ образца становится вредным, когда малыши могут выполнить задание сами, на основе словесной инструкции. На этом этапе образец можно использовать иначе, например, показать его после выполнения задания, чтобы дети сами проверили, так ли они разложили кружки, как им было указано в инструкции или как представлено на образце.
Итак, используя принцип наглядности в обучении детей математическим знаниям, воспитатель должен тщательно продумывать характер наглядности, способ и место ее использования на том или ином занятии. Следует всегда помнить, что конкретное мышление, являясь опорой абстрактного, само под его влиянием развивается, перестраивается. В связи с этим должны изменяться и средства наглядности, например, сюжетные игрушки заменяться бессюжетными (даже в младшей группе детского сада).
Осуществляя в обучении принцип наглядности, важно учить детей самих пользоваться наглядными средствами, находить их и применять для контроля и для доказательства своих ответов; например: «Семь больше шести, а шесть меньше семи на один»,— говорит ребенок шести лет. «А ты докажи нам, что правильно говоришь»,— предлагает воспитательница. Ребенок ставит на доске перед группою семь пионеров и, отсчитав шесть флажков, кладет перед каждым пионером один флажок. «Видите, я взял семь пионеров и шесть флажков, раздал флажки пионерам, и одному пионеру не хватило флажка. Значит, правильно, шесть меньше семи на один».
Таким образом, важно, чтобы в процессе обучения осуществлялась взаимосвязь слова и наглядности.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 692; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!