СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА

Стр 1 из 3Следующая ⇒

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжелую степень отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность, доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно. Помимо общедидактических принципов в работе с этими учащимися, естественно, используются и специальные, применяемые в дефектологии. Это принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения. Однако положительные результаты в работе с этими детьми зависят также от ряда дополнительных факторов. Прежде всего, имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширения социальных связей и целостности обучения. Остановимся на характеристике дидактических принципов, учитывая их значимость в решении вопросов социализации детей с тяжелой умственной отсталостью. Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса их приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, к адекватной реакции на определённые учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой. В свое время классик олигофренопедагогики Э. Сеген писал о том, «что хорошие привычки могут спасти глубоко отсталого ребёнка, плохие — погубить». Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для дальнейшей социальной адаптации. Для решения задачи подготовки детей к интеграции в общество важнейшая роль отводится такому предмету, как «Социально-бытовая ориентировка». В ходе его изучения, на примере близких детям жизненных ситуаций, воспитываются соответствующие правила поведения, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни. Важнейшим принципом в работе с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, является принцип практической направленности обучения. Известно, что дети с тяжёлым умственным недоразвитием, обладая практическим интеллектом, способны к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, то есть к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе отличается как от моторной одарённости, так и от теоретического интеллекта. По мысли Л.С. Выготского «практический интеллект может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций». Содержание образования детей с тяжелой умственной отсталостью должно базироваться на таких дисциплинах, как самообслуживание, ручной труд и предметно-практическая деятельность, в период обучения в младшем возрасте; хозяйственно-бытовой и производительный труд — в старшем возрасте. Только в ходе продуктивной практической деятельности можно развивать у этих детей речь, корригировать недостатки их мышления, формировать положительные личностные качества. Обучение детей чтению и письму, математике (элементарному счёту), несомненно, имеет большое значение для развития их познавательной деятельности. Однако критерием обучаемости этих детей является их способность к овладению трудовыми и социальными навыками, необходимыми для их интеграции в общество. Одним из основных принципов обучения детей является принцип расширения социальных связей. Напомним в связи с этим слова Выготского: «Социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путём его воспитания». Известно, что дети с тяжёлой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно реализация данного принципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ориентировка». Уроки по социальной адаптации проходят в виде классных занятий и экскурсий. На уроках, благодаря специально созданным ситуациям, дети обучаются необходимым бытовым навыкам, овладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, так как дети попросту не поймут их. Следует как можно полнее использовать такую характерную для учащихся черту, как способность к подражанию. Нужно многократно показывать им, как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия. И только путем неоднократных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни. Реализация принципа расширения социальных связей предполагает также развитие у детей речевого общения. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной речи. Даже владея нужным словом или несложной фразой, они часто не пользуются ими. Это обусловлено пассивностью детей, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, необходимо поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определен ные вопросы. Этому как раз и содействуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии специальные ситуации, в процессе которых дети учатся общению. Непосредственно с реализацией данного принципа связан вопрос, касающийся социального окружения детей. Нами было проведено исследование познавательной деятельности и речи воспитанников с синдромом Дауна, находящихся постоянно в детском доме, и учащихся, которые проживали в семье, имея относительно широкие контакты, и обучались в специальной школе. Оказалось, что последние лучше ориентировались в окружающем, в их активном словаре было намного больше названий предметов и слов-действий с ними; они чаще использовали в своей речи категориальные понятия «мебель», «одежда», «посуда» по сравнению с воспитанниками детских домов (прилагательные и наречия, которые, собственно, и составляют красоту языка, были использованы обеими группами в одинаково малом количестве). Подростки с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, обучающиеся в специальной школе, были также выше и в личностном плане по сравнению с воспитанниками детских домов. Результаты исследований самооценки показали, что к старшему возрасту учащиеся специальной школы чаще, по сравнению с воспитанниками учреждений Минсоцзащиты, адекватно оценивали свою учебную и трудовую деятельность. Наши данные о росте самосознания подростков специальной школы были подтверждены в более поздних работах, выполненных в ЦИЭТИНе под руководством проф. Н.Ф. Дементьевой. У этих воспитанников была выявлена и большая социальная зрелость. В свободное время они чаще предпочитали читать книги, заниматься любимым делом и т.п. Это объясняется тем, что общеразвивающая система обучения в специальной школе, включающая непосредственную связь с жизнью, лучше способствует психическому развитию детей, что, естественно, сказывается и на формировании их личностных качеств. В связи с этим нам близки мысли Выготского о том, что «недоразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребёнка, с выпадением его из культурного окружения, из "питания" среды... В той обстановке, в которой он растёт, он взял меньше, чем мог». Нормальное социальное окружение нужно любому здоровому ребёнку. Не в меньшей, если не в большей, степени в нём нуждаются дети с проблемами развития. Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об условных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируемыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того — она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжёлой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной. Л.С. Выготский указывал на то, что «глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, — этот ребенок должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков». Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой наиболее успешно происходит в условиях специального коррекционного обучения. Проведённые исследования показывают, что после 4-5-летнего обучения дети с тяжёлой умственной отсталостью овладевают способностью ориентироваться в новом задании, используя прошлый опыт. Они усваивают элементарные обобщающие понятия, которые употребляют в речевом общении. В свою очередь, развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их личностных качествах. На старших годах обучения подростки достаточно адекватно оценивают свою трудовую деятельность, их самооценка во многих случаях совпадает с данными, сообщёнными учителем. Они не безразлично относятся к качеству выполненной работы. Плохо справившись с заданием, огорчаются; когда же изделие получается хорошим, стараются показать его учителю или товарищу, чтобы вызвать одобрение, похвалу. Они имеют определённые понятия о социальной значимости труда, осознают необходимость участия в трудовой деятельности. Все это говорит о личностном росте этих учащихся. Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения. В теории и практике дидактики доступность обучения не отождествляется с его меткостью. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление учащимися возникающих трудностей, что, собственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса. Принцип доступности означает, что обучение должно постись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей. Несомненно, по отношению к детям с тяжёлой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограниченны. В результате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном уже имеющийся уровень познавательных способностей учащихся и приспосабливать к нему учебный материал, всемерно его обучая. Это неверная позиция. Обучение должно строиться таким образом, чтобы детям приходилось, преодолевая определенные трудности, справляться с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности. Практика обучения этих детей показала, что лучшие результаты в их социально-трудовой адаптации достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности. Реализация принципа доступности предполагает подбор ярких примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, на основе которых излагается учебный материал. Важнейшим условием осуществления данного принципа является постоянное педагогическое изучение аномальных детей, благодаря которому постоянно совершенствуется содержание учебной работы с ними. Для того чтобы дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода, что возможно сделать только на основе предварительной дифференциации учащихся. Исследования различных клинических групп — детей с синдромом Дауна, детей, страдающих фенилкетонурией, — выявили определенные различия между ними проявляющиеся, в частности, в своеобразии речевой деятельности, моторики, эмоционально-волевой сферы. Их необходимо учитывать в процессе обучения детей. Например, у детей с синдромом Дауна по сравнению с другими учащимися намного резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем, что особенно наглядно проявляется в более грубых нарушениях связной речи. Эту особенность следует иметь в виду, когда учащимся этой клинической группы дается задание воспроизвести учебный материал. По-разному проявляются у детей нарушения и в двигательной сфере. В частности, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у учащихся, тяжелая умственная отсталость которых обусловлена иной этиологией, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать в их трудовом обучении. Что касается детей с фенилкетонурией, то многим из них свойственны расстройства поведения: состояние психомоторного возбуждения двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения. Эти дети отличаются выраженной истощаемостью. Своеобразие личностных свойств таких воспитанников следует учитывать при проведении с ними учебных занятий (разумная дозировка материала, частая смена форм деятельности и т.д.). Среди контингента специальных учреждений довольно значительно число детей, имеющих сложную структуру дефекта: детский церебральный паралич сочетается с тяжелой умственной отсталостью. Педагогическая помощь, оказываемая этим детям, должна быть направлена на всемерное развитие их моторики, предметной деятельности и речи. Как показывает опыт, дети с ДЦП во многих случаях при систематической и достаточно квалифицированной педагогической и логопедической работе существенно продвигаются в умственном и речевом развитии. Учет типологических особенностей детей различных клинических групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, утомляемости и темпов работы каждого учащегося с тем, чтобы соответственно индивидуализировать объем заданий. Этому способствует небольшое количество детей (до 8 чел.) в классах, организуемых в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида. Обучение детей с тяжелой умственной отсталостью обязательно должно строиться на принципе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что часто не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. На уроках труда учитель показывает им приемы выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники многократно повторяют необходимые операции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудовые навыки. Наглядные средства являются основными и при обучении воспитанников социально-бытовой ориентировке. В ходе проведения экскурсий, сюжетно-ролевых игр педагог стремится познакомить воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. Фактически на протяжении всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности. Различные средства наглядности применяются и на уроках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если, например, картина перегружена множеством персонажей и предметов, о которых учитель не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — глубоко умственно отсталый ребенок не усвоит самого главного. Необходимо привлекать внимание детей к существенным деталям изображения, которые иначе могут остаться незамеченными. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать. Целостное построение коррекционно-воспитательной работы с учащимися предполагает такую организацию учебной деятельности, когда одни и те же темы одновременно изучаются на разных уроках с помощью разнообразных средств и методов. При этом отработка определенных умений и навыков проводится в различных видах учебной деятельности. Так, со счетными операциями дети знакомятся на уроках математики, в дальнейшем они закрепляются на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню счетных операций на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Совершенно очевидно, что межпредметные связи при такой работе выступают на первый план. Использование принципа целостности предполагает также осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Эта связь может выражаться в различных формах, поэтому важно не просто ее обеспечить, согласовав по содержанию, формируемым умениям и навыкам, но и осуществлять в двустороннем направлении, выбирая при этом рациональные формы такой взаимосвязи. В ряде случаев целесообразно, чтобы урок предшествовал соответствующим внеклассным мероприятиям, в том числе самостоятельной внеклассной деятельности детей (когда содержание усвоенного на уроке материала позволяет проводить дальнейшую работу по конкретизации обобщений, практическому применению знаний). В других случаях наоборот: когда на основе информации, полученной воспитанниками во внеурочной деятельности, необходимо отработать усвоение причинно-следственных связей, сформировать по возможности элементарные понятия, лучше, чтобы внеклассное занятие предшествовало уроку. В целостном учебно-воспитательном процессе, содействующем совершенствованию учебной и бытовой деятельности воспитанников, находит свою реализацию практическая направленность работы с этими детьми. Согласно принципам обучения строится такое содержание образования детей с тяжелой умственной отсталостью, которое определяется целями и задачами педагогической работы с этими детьми. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Работа с детьми этой категории в условиях их обучения в специальных классах образовательных (коррекционных) учреждений VIII вида решает специфические задачи, обусловленные особенностями их психофизического развития. Необходимо, используя все возможности учащихся, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях несложные трудовые операции, по возможности ориентироваться в окружающем. Прежде чем перейти к освещению вопросов, связанных с задачами трудовой и бытовой адаптации детей, необходимо охарактеризовать уровень развития их познавательных возможностей и личностных качеств, которого они достигают к старшему школьному возрасту. В своем большинстве к данному периоду времени учащиеся овладевают элементарными навыками ориентировки в окружающем: они знают назначение различных помещений школы, могут правильно их назвать, воспитанники в состоянии справиться с поручениями учителя по классу, столовой и т.д. Возрастает общий уровень их познавательной деятельности. Так, дети могут правильно сообщить свой адрес, рассказать, с кем живут, некоторым известно, где работают их родители. Ученики знают дни недели, месяцы, могут соотнести их с праздничными датами. Значительно улучшается речь детей. Многие довольно хорошо понимают обращенные к ним слова, могут повторить относительно трудную фразу, их словарь пополняется названиями бытовых действий, предметов обихода, животных, овощей и т.д. (вместе с тем обобщающими словами часть детей все же не овладевает). Ученики с помощью педагога составляют простые предложения по демонстрируемым действиям, картинкам, вопросам. Определенные положительные сдвиги происходят у детей в овладении грамотой и счетом. Они могут прочитать простой по своей структуре текст, ответить на заданные вопросы, но самостоятельно рассказать прочитанное большинство из них не в состоянии. Им становится доступно списывание несложных рукописных и печатных текстов, написание на слух простых слов и предложений. В процессе обучения воспитанники овладевают навыками счета. Знают прямой и обратный счет до 20, многие могут считать по два, круглыми десятками и сотнями. С помощью наглядных средств воспитанники производят арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, не доступен, понятие о составе числа у них не формируется. Особенно большие трудности испытывают они при решении арифметических задач: не удерживают в памяти условия задачи, неправильно их повторяют, поэтому не могут установить нужные смысловые связи и «соскальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий, не связанных между собой. И ходе обучения происходит определенное развитие личностных качеств этих учащихся. Они становятся более инициативны и самостоятельны, адекватно веду себя в различных учебных и бытовых ситуациях, многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. В результате проведения коррекционной работы у воспитанников появляется некоторая способность критически оценивать выполненную работу, они могут под руководством педагога оказать помощь товарищам. Переходя к вопросам коррекционно-воспитательной работы с учащимися старшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что ее содержание, так же как и в младшем возрасте, определяется программой. Продолжается обучение воспитанников элементарной грамоте, счету, им даются также некоторые сведения о живой и неживой природе. Дети тренируются в умении списывать небольшие письменные и печатные тексты, им объясняют отдельные правила правописания (сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу), написание имен собственных, их учат писать зрительные и слуховые диктанты. Учащиеся читают небольшие тексты и пересказывают их по вопросам учителя, большая работа при этом проводится по осмыслению прочитанного. Закрепление основ грамоты организуется на таких заданиях, как написание своего имени и своей фамилии, школьного и домашнего адреса и т.п. В программу по счету входит выработка у воспитанников навыков в счете в пределах 100 без перехода через разряд. Они продолжают учиться работать с денежными купюрами различного достоинства, их знакомят с мерами емкости, стоимостью с помощью практических действий с предметами. Детей обучают решению простейших задач в 1-2 действия на нахождение суммы и остатка. Их знакомят с понятиями дороже — дешевле, старше - моложе и т.п. Особое внимание обращается на обучение воспитанников определению времени по часам и соотнесению его с режимными моментами. В ходе предметных уроков и экскурсий расширяются знания о сезонных изменениях в природе, учащимся даются более подробные сведения о растениях и животных. Организуется проведение большого количества экскурсий, во время которых дети учатся называть окружающие их предметы и явления природы. Таким образом, обучение детей общеобразовательным предметам занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. Основной же целью коррекционной работы с учащимися старшего школьного возраста является обучение их элементарным навыкам производительного и хозяйственно-бытового труда, а также формирование у них бытовой ориентировки, общепринятых правил и норм поведения. Трудовое обучение занимает ведущее место в общей системе коррекционно-воспитательной работы со страдающими тяжёлой умственной отсталостью детьми. Для них труд является основным способом адаптации к жизни. В ходе обучения воспитанники овладевают элементарными умениями и навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях. Трудовая деятельность имеет большое значение для правильного воспитания этих детей. В ходе трудовой подготовки у них формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи и т.д. Эти качества порой имеют решающее значение, так как легче научить подростка выполнять определенную работу, чем воспитать у него столь необходимые для систематического труда организационные навыки, которые должны стать чертами его характера, определять взаимоотношения с товарищами по работе. В этот период обучения большое значение приобретает формирование у воспитанников социально-бытовых знаний и умений, необходимых им для приспособления к окружающей жизни. Известно, что такие дети с большим трудом обучаются умению ориентироваться в окружающем: пользоваться транспортом, вести себя в общественных местах, понимать необходимую информацию объявлений и указателей и т.д. Работа в этом направлении тесно связана с теми знаниями, которые дети могут получить в ходе усвоения общеобразовательных предметов. Безусловно, обученный элементарной грамоте и счету учащийся более успешно освоится в окружающей среде; бесспорно и другое — одной подготовки по общеобразовательным предметам для этого недостаточно. Необходимо специальное обучение определенной сумме знаний и навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Этому непосредственно содействует такой предмет, как «Социально-бытовая ориентировка», который вводится в учебный план обучения детей старшего возраста. В ходе специальных занятий дети знакомятся с работой транспорта, почты, предприятий торговли и т.д. Приобретенные знания способствуют расширению социального опыта воспитанников и облегчению процесса интеграции их в общество. Трудовая и бытовая адаптация учеников старшего школьного возраста невозможна без достаточно развитой коммуникативной функции речи. Трудно ожидать успешной бытовой ориентировки детей, если в процессе коррекционно-воспитательной работы они не получили навыков диалогической речи. Потребность в ней для их дальнейшей жизни служит важным основанием ее развития. Известно, что уроки труда и социально-бытовой ориентировки являются ведущими в этот период обучения. Поэтому важной задачей является развитие коммуникативной функции речи именно на основе этих дисциплин. Необходимо, чтобы воспитанники овладели умением высказывать просьбы и желания, научились обращаться к товарищу по заданию взрослого и по собственному побуждению, могли задавать вопросы и отвечать на них. Задача педагога заключается в такой организации учебного процесса, при котором он не только содействует привитию необходимых умений и навыков, но и способствует формированию диалогической речи воспитанников. Исходя из целей коррекционно-воспитательной работы с подростками, главное внимание должно быть уделено решению следующих взаимосвязанных задач: 1. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам производительного труда. 2. Обучение обслуживающему труду. 3. Социально-бытовая ориентировка с последующим включением в окружающую жизнь. 4. Развитие коммуникативной функции речи как непременное условие социальной адаптации детей с тяжёлой умственной отсталостью.

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ ТРУД

Трудовое обучение учащихся строится на базе их подготовки, полученной в начальный период обучения, главным образом на уроках предметно-практической
деятельности, конструирования и ручного труда, и продолжается затем в старшем возрасте. Его конечная цель — подготовить воспитанников к выполнению
несложных работ в особо созданных условиях (лечебно-трудовые мастерские,
мероприятия, использующие труд инвалидов и т.п.).

В настоящее время в специальных учреждениях создана система трудовой подготовки, позволяющая воспитанникам овладеть несложными видами работ. Наибольшее распространение в учреждениях для этих детей нашло картонажно-переплётное дело. Воспитанники изготовляют клеевые и сборные коробки, пакеты, конверты, папки из готовых деталей и т.п., используя при этом клей, ножницы, кисточки гладилки, шаблоны.

Подростков обучают также работе с тканью и древесиной. Практика показывает, что воспитанники могут научиться работе на швейных машинах (пошив по готовому крою фартуков, косынок, простыней, наволочек и т.п.). При работе с древесиной учащиеся изготовляют полки, подставки для цветов, ящики и т.п. Эти виды работ доступны только для воспитанников, имеющих нерезко выраженную умственную отсталость.

Помимо вышеперечисленных видов труда подростки с тяжёлой умственной отсталостью обучаются вязанию, бисероплетению, макраме, металлоштамповке, изготовлению искусственных цветов, а также овладевают другими видами работ и зависимости от местных производственных условий.

Таким образом, в ходе обучения воспитанники получают определенную трудовую подготовку. Это дает возможность более точно определить вид труда, которым они будут в дальнейшем заниматься на различных производствах.

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОЙ ТРУД

Программа по обслуживающему труду строится по следующим основным разделам: «Жилище»; «Одежда»; «Обувь»; «Питание».

На занятиях ученикам показывают, какими приемами следует пользоваться при уборке помещения, их учат работать с пылесосом и полотером. Особое внимание обращается на обучение мытью полов. На уроках хозяйственно-бытового труда воспитанников обучают чистке мягкой и полированной мебели, рассказывают о различных средствах, помогающих в уборке, объясняют порядок их хранения.

Подростки учатся ухаживать за своей одеждой: пришивать пуговицы, стирать и гладить мелкие вещи. Им даются навыки по уходу за обувью и ее хранением.

Одной из форм работы, направленной на выработку у подростков бытовых умений и навыков, является обучение их приготовлению пищи. Воспитанники учатся готовить бутерброды, винегрет, заваривать чай, им показывают приемы обработки продуктов и правила их хранения. Параллельно продолжается закрепление навыков мытья посуды, повторяются правила пользования нагревательными приборами, холодильником.

В итоге обучения обслуживающему труду воспитанники должны уметь содержать в чистоте жилище, свои личные вещи, производить их ремонт; сервировать стол, помогать взрослым в приготовлении несложных блюд. У них должны быть выработаны практические умения и навыки, необходимые для повседневной жизни.

СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА

Программа по социально-бытовой ориентировке включает в себя следующие разделы: «Транспорт и правила уличного движения»; «Магазины и предприятия службы быта»; «Учреждения культуры и здравоохранения»; «Городские и сельские профессии».

Согласно этой программе воспитанники изучают наземный, водный и воздушный транспорт. Их знакомят с правилами дорожного движения и поведения пешеходов. Воспитанники должны различать сигналы светофора, действовать согласно указаниям: «Берегись автомобиля!», «Идите!», «Стойте!», уметь пользоваться подземными переходами, различать указатели остановок транспорта.

Программа предусматривает обучение детей умению ориентироваться в магазинах различного назначения («Булочная», «Продукты», «Универмаг» и т.п.), знать функции работников магазина (кассир, продавец, контролер), делать в магазинах мелкие покупки. Воспитанники должны знать расположение близлежащих магазинов и выполнять несложные задания взрослых.

В содержание программы входит обучение умственно отсталых подростков знаниям и умениям, связанным с почтовыми отправлениями. Они знакомятся с работой почты, учатся различать конверты, почтовые карточки, открытки. На уроках социально-бытовой ориентировки воспитанники тренируются в умении наклеивать марки на конверты, писать домашний и школьный адреса, опускать корреспонденцию в почтовый ящик. Их учат заполнять бланки поздравительных телеграмм.

Большое внимание уделяется обучению воспитанников умению пользоваться телефоном. Во время экскурсий и на практических занятиях они учатся набирать номер телефона, вести соответствующий диалог, их знакомят с номерами экстренного вызова (01; 02; 03; 04).

Подростки изучают профессии людей: они должны знать, чем заняты люди той или иной профессии, какие орудия труда им требуются для работы, какую пользу приносит их труд обществу.

К концу обучения воспитанники должны научиться ориентироваться в ближайшем окружении, т.е. знать дорогу от школы до дома, уметь опустить письмо в почтовый ящик, знать назначение различных магазинов, уметь оплатить мелкую покупку, читать различные вывески, афиши и т.д. Следует отметить, что распознавание вербальных сигналов (афиш, вывесок и других знаков информации) не обязательно предполагает умение прочесть их, так как они узнаются детьми как единый, целостный сигнал.

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 501; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!