Технология личностно ориентированного образовательного процесса
Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [3].
В традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности). Из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, которая проявляется в познании, исходит личностно ориентированное обучение. В образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика ключевой функционирующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения [10]. Учение является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Личностно ориентированный образовательный процесс полагает особое конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, который реализует принцип субъектности образования можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Первостепенные требования предъявляемые к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:
|
|
|
- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая и опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике или учителем должно быть адресовано на преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика, а не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование и обобщение предметного содержания;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- необходимость постоянного согласовывания субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
|
|
|
- необходимость обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и процесса учения, то есть тех трансформаций, которые выполняет ученик, во время усвоения учебного материала;
- конструирование и организация учебного материала, которые предоставляют ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- необходимость выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии при введении знаний о приемах выполнения учебных действий;
- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимость средствами учебника или учителя стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).
|
|
|
Как же реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов?
При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения, учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом [2].
Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:
1) Информацию справочного характера, которая стала общепринятой, которая излагает аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации. Эта информация усваивается всеми школьниками, как обязательная, хотя не принадлежит «никому», она «обезличена»;
2) Информацию, которая выражает результаты чужого общественно значимого опыта. Изложенная учебником или учителем, она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся описательные тексты (научные и художественные). Они не обезличены, то есть знания, которые в них сформулированы, могут быть восприняты по-разному. В них концентрируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения ученика. Даже одна и та же научная информация, которая изложена в учебнике, воспринимается учениками по-разному. Это зависит от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.
|
|
|
Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может выражаться своеобразная личностная позиция, которая базируется на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть имеющиеся критерии усвоения. В содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам и событиям, авторская позиция. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие самостоятельности мышления, а памяти. Этому должна способствовать внутренняя противоречивость, проблематизация, неоднозначность учебного текста. Многие учебники строятся по принципу справочника, а воспроизведение его текста выступает как критерий понимания. Понимание — это ведь сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.
3) Информация, которая помогает самообразованию. Это существующие в учебнике текстовые пояснения, примечания, комментарии, указания, смысловые таблицы, которые облегчают субъектную обработку текста и его понимание. Усвоение учебного текста не может быть обезличено, так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.
Важно учитывать при разработке дидактического материала, как объективную сложность предметного содержания заданий, так и различные способы их выполнения.
В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий, или путем организации самостоятельных поисков - реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и так далее.
Все приемы, которые используются в дидактике и складывающиеся на их основе способы можно разделить на три группы:
- приемы первой группы непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Они обеспечивают фактическое их усвоение, описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. Специфические предметные способы проработки учебного материала складываются на их основе.
- приемы второй группы не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, которые сориентированы на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют первостепенное содержание учения, как индивидуальной деятельности, так как в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, которые обеспечивают познание. Индивидуальные способы проработки учебного материала, которые при закреплении, превращаются в познавательные способности, складываются на их базе. Постоянная активизация этих способов в ходе учения – это главный путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Носителем этих способов является порой и сам ученик; он может находить и использовать их самостоятельно, по личной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, описывать их и наиболее целесообразные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. В их основе лежит организация психической деятельности, а не предметное содержание. Вся сложность в том, что источником становления способа является ученик, но осуществиться способ не может вне конкретного предметного содержания. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание).
Сам ученик, а не учитель является источником приемов наблюдения, внимания, памяти, то есть интеллектуальных приемов. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает нужные условия для проектирования процесса учения.
Приемы второй группы, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте: решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и так далее.
Анализ работы интеллекта на основе учебного материала предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. В первую очередь учитель должен обладать этими знаниями. Он должен осмыслить, на основе анализа личной интеллектуальной деятельности, каким путем можно наиболее разумно прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.
Учитель является и носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится значимым условием превращения их в закрепленные, намеренно отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.
Источником способов является субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает» и тем самым создает условия для разработки технологии мысли.
Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.
- Приемы третьей группы, так же как и первой, задаются обучением, но тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его активным, самостоятельным, целенаправленным. К этим приемам следует отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, которые создают основу для самообразования и самоорганизации школьника в учении.
Описание трех групп приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем при определенных условиях превращаются в приемы, задаваемые для всех.
Таким образом, способ это не только усвоенный прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может влиять на увеличение эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.
Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех групп предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их характерное использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников с целью выделения и описания способов учебной работы.
Конструкция этих материалов разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему нужно выполнить задание, а затем описать способы выполнения. При этом будут различными критерии продуктивности работы ученика.
Применение разнотипных дидактических материалов может служить основой для разработки критериально - ориентированных тестов. Нужна особая организация и проведение урока, где учитель постоянно бы стимулировал учеников к анализу тех приемов и способов, которыми они пользуются в процессе учения.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что без учета психологических закономерностей невозможны конструирование и реализация личностно ориентированного образовательного процесса.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!