Вопросы и задания для более глубокого усвоения учебного материала

1) Какая классификация в большей степени соответствует Вашему представлению о сущности инновационных образовательных технологий в вузе?

2) Какие виды технологий Вы использовали в своей работе со студентами (возможно, не зная их названия)

3) Какая классификация более всего соответствует логике преподавания вашего предмета?

4) Используя приведенные классификации создайте свою собственную, которая в большей степени соответствует Вашему опыту, Вашей квалификации и преподаваемому предмету.

Задание 1.

Как Вы поняли сущность основных характеристик современных образовательных технологий? Заполните свободную часть таблицы.

 

Характеристики педагогических технологий	В чем проявляется данная характеристика
Научность
Системность	технологический процесс включает цели, содержание, методы, и формы взаимодействия участников
Концептуальность	проявляется в том, что это система взглядов, технологии строятся на основе идей, принципов.
Комплексность
Структурированность
Алгоритмичность
Преемственность
Управляемость
Инструментальность
Диагностичность	проявляется в диагностично сформулированных целях, в возможности постоянного и своевременного контроля, мониторинга результатов.
Прогнозируемость
Эффективность
Оптимальность	наилучшая для данных условий, при минимуме затрат максимальный эффект
Воспроизводимость

 

Задание 2 Рассмотреть ключевые понятия темы, объяснить их соотношения друг с другом.

1. Проанализировать структуру профессионального мастерства, используя предложенную схему.

2. Выявить и обосновать ключевые характеристики педагогического творчества.

3. Рассмотреть основные составляющие индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы. Выявить и обосновать факторы, влияющие на его формирование.

4. Составить портретную галерею педагогов, которых отличает высокий уровень профессионального мастерства и творчества.

5. Рассмотреть различные виды портфолио педагога.

Задание 3. 1. Познакомьтесь с содержанием модели «Технология профессионально-педагогического саморазвития». Вспомните определения понятий модельных компонентов.

2. Проанализируйте формульное и графическое выражение целостных представлений о человеке и его саморазвитии.

3. Интерпретируйте образцы результатов творчества учащихся, студентов и педагогов в графическом выражении собственного целостного саморазвития.

Глава 3. Традиционные и инновационные технологии обучения: теория и опыт

Разделы главы:

3.1. Теоретические основы традиционного и инновационного обучения

3.2. Требования к современному уроку. Традиции и инновации в обучении школьников

3.3. Использование современных инновационных технологий в лекционной форме обучения

3.3.1. Проблемная лекция

3.3.2. Лекция-визуализация

3.3.3. Лекция-конференция

3.3.4. Бинарная лекция

3.3.5. Лекция с элементами практического занятия

3.3.6. Лекция с заранее запланированными ошибками (лекция-провокация)

3.4. Обучение студентов решению профессиональных задач в процессе использования технологического подхода на семинарских и практических занятиях

3.4.1.Технологии анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач

3.4.2. Кейс-метод

3.4.3. Технология развития критического мышления

3.4.4. Проектная деятельность

3.4.5. Технологии педагогического творчества

3.4.6. Педагогические мастерские

3.4.7. Педагогическая студия

3.4.8. Педагогическое ателье; художественно-педагогическое ателье

3.4.9. Образовательное Lego

3.4.10. Игровые технологии

3.4.11. Информационно-коммуникационные технологии

3.4.12. Технология использования социокультурного пространства в целях профессионально-личностного становления и развития

3.4.13. Технологии организации и проведения конкурсов, смотров, олимпиад, фестивалей

3.4.14. Технологизация процесса профессионально-личностного роста

3.5. Задания для самостоятельной работы

Современное образование отличается разнообразием характеристик, подходов, форм и технологий. Наряду с тем, что традиционными версиями, появляются инновационные образовательные модели, да и традиционные модели предстают в обновленном формате, который задают новые условия жизнедеятельности человека.

В настоящей главе будут представлены различные педагогические технологии, используемые в учебно-воспитательном процессе, способствующие многоплановому становлению и развитию обучающихся. При этом мы не станем ограничиваться только описанием или алгоритмом той или иной технологии, а обратим внимание на концепции, теории, модели, отражающие состояние и направления совершенствования образования. Тем самым данный раздел позволит расширить и углубить те представления, что были зафиксированы в первых главах учебного пособия. В данной главе мы уделим внимание особенностям, характеристикам, раскрывающим сущность и пути разработки технологий, используемым как в современной общеобразовательной школе, так в вузовском образовании.

В основу процесса обучения в школе и в вузе положена та или иная теория обучения. В отечественной школе наиболее представлены и определенным образом уживаются и сосуществуют как традиционные теории обучения, так и современные развивающие теории. Их сосуществование и создает ситуацию обновления привычных форм обучения. Кроме того, в условиях создания инновационных технологий и внедрения их в практику обучения удачно совмещаются и сочетаются как новое, так и уже зарекомендовавшее себя старое. Следует полагать, что внедрение инновационных технологий – это закономерный процесс, не отрицающий накопленный опыт, а перевод его на новый уровень.

Прежде чем представить характеристику конкретных технологий, изложим теории обучения, которые положены в их основу, что позволит более адекватно судить об их продуктивности.

Как известно, традиционное обучение складывалось под влиянием таких теорий обучения, как ассоциативная теория и гештальтпсихология. Ассоциативная теория объясняла механизм возникновения представлений, идей и позволила сформулировать главнейший дидактический принцип обучения: чтобы хорошо запомнить, надо многократно повторять, а сам учебный материал должен быть сильным раздражителем (эмоционально окрашенным, значимым для ученика).

Несомненным достижением гештальтпсихологии, значимым для традиционно обучения, было доказательство того, что запоминается лучше то, что понято. По определению Н.Ф. Талызиной [84], традиционное обучение носит информационно-сообщающий, догматический, пассивный характер (догма – означает истина).

Информационно-сообщающий характер обучения предполагает получение обучающимися учебной информации в готовом обработанном виде, который не требует напряжения ума и разрешения проблемных ситуаций. Информация, подлежащая усвоению, отвечает критериям научности и достоверности. Учащимся не приходится отыскивать данную информацию в различных источниках, однако это не устраняет их собственную активность по овладению ею в учебном процессе. Традиционное обучение, во всяком случае, способствуют ускорению процесса обучения, закладывают фундамент научного мировоззрения у выпускников школы. Кроме того, данное обучение носит, как правило, контактный характер, то есть предполагает личный контакт между субъектами обучения.

Традиционное обучение основано на принципе сознательности (осознание учащимися самого предмета освоения – знания), является целенаправленно неуправляемым (знание сообщается ученику, но сам процесс усвоения знаний не управляется обучающим). Качество обучения определяется только «на выходе», на экзамене, при написании контрольной работы. Совершенно очевидно и то, что в современных условиях необходимости ускоренного развития отвлеченного, теоретического мышления, развития умения решать проблемные задачи, необходимости формирования у школьников формирования умственных действий и операций, использование только традиционного обучения не способствует решению данных проблем.

Инновационный подход в обучении, использование современных технологий опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий и теорию формирования теоретического обобщения в обучении.

Теория поэтапного формирования умственных действий разработана П.Я. Гальпериным[20] и Н.Ф Талызиной[84] и представляет собой учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе – представлений и понятий об их объектах. П.Я. Гальперин выдвинул положение о том, что предметное действие и выражающая его мысль составляют генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Данное преобразование получило название интериоризации, то есть перехода извне внутрь. Знание, мысль, умственная операция, то есть идеальное, возникают только после совершения материального действия применения знаний на практике. Для возникновения нужных и безошибочных действий необходимо их формирования на правильной ориентировочной основе. Что такое ориентировочная основа действий? Это представленная субъекту картина обстоятельств, в которых совершается действие – цели, плана действий, способов контроля действий, способов коррекции ошибок, это психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его исполнения.

Достоинством теории поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала, он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии, без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений осуществляется гораздо легче, становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Этапы формирования умственных действий включают шесть взаимосвязанных действий: от создания и поддержания мотивационной основы действия, к этапу создания ориентировочной основы действий и уяснения ее испытуемыми; затем формирования действия в материальной или материализованной форме, которая озвучивается в форме громкой социализированной речи; после чего переходит в действия во «внешней речи про себя», а затем в действия во внутренней речи.

Отметим, что для большинства интерактивных технологий обучения, предполагающих работу в малых группах характерны схожие процессы восприятия, понимания, обсуждения и усвоения знаний в процессе его освоения и обсуждения в группе, а затем предоставления полученного результата всем участникам. Можно утверждать, что инновационные технологии активного и интерактивного обучения построены на современных подходах и теориях обучения.

Технологический подход в обучении реализуется на основе принятого в отечественной психологии деятельностного подхода. В рамках общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева в структуре учебной деятельности выделяются следующие компоненты: потребность; учебная задача; мотивы учебной деятельности; учебные действия; операции. Остановимся подробнее на сущности учебной задачи. Учебная задача – это не просто задание, а это цель по овладению обобщенными способами действий, так как задача ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретной практической задачи тем, что целью ее является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида, а не получение результата-ответа.

Работа обучающихся по решению учебных задач требует от них не простого восприятия информации, а включение в исследование, в процесс анализа, иногда самостоятельного изучения каких-то явлений. Сам процесс работы по решению учебной, а другими словами проблемной задачи, носит теоретический характер и вводит обучающихся в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути познания нового. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева ложится в основу таких современных технологий как проблемное обучение, развивающее обучение, кейс-стади и др. Следует заметить, что элементы проблемного и эвристического обучения использовались всегда талантливыми педагогами и в традиционном обучении. Еще К.Д. Ушинский учил мыслить учениц Смольного института благородных девиц, предлагая им анализировать, обобщать, решать логические задачи. Николай Лобачевский обязан быстрым развитием ума замечательному педагогу Григорию Корташевскому, включающего своих учеников в процесс решения проблемных задач.

Однако вернемся к сущности традиционного и инновационного обучения и их различия исходя из характеристики теорий обучения, положенных в их основу. Наиболее наглядно существенную и принципиальную разницу между ними можно зафиксировать, если обратиться к теории формирования теоретического обобщения в обучении В.В Давыдова[23], [24].

В процессе разработки теории поэтапного формирования умственных действий были описаны несколько типов ориентировочной основы действий (ООД). Наиболее значимыми являются первые три типа ООД. Первый типхарактеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, то есть пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются субъектом на основе проб и ошибок.Второй типсодержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки субъект получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.

В.В. Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области[23], [24].

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в проблемную, эвристическую, а познавательный процесс в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Нет сомнения в том, что формирование познавательного интереса – это главное условия формирования мотивации учения.

Формирование ООД третьего типа, названного учеными В.В. Давыдовым[24] и Д.Б. Эльконининым[99] процессом формирования теоретического мышления, это учение развивающего обучения. По их мнению, мотивация при теоретическом обучении осуществляется по развивающему эффекту, так как при третьем типе ООД происходит возбуждение познавательной деятельности, укрепляется и развивается собственно познавательный интерес. Ребенок в процессе поисковой деятельности включен в процесс поиска новых решений, при этом он может переживать и неудачи, но нахождение этих новых путей позволяют пережить эмоциональное удовлетворение, радость открытия, устойчивый мотив познания. Это и есть характеристики познавательной активности, но самое главное в теоретическом обучении – это его развивающий эффект, движение в развитии мышления обучающегося.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным. Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников, а затем в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе. Таковы вкратце изложенные теоретические основы развивающего теоретического обучения. В процессе описания (или – представления) современных инновационных технологий и привычных традиционных способов обучения мы неоднократно будем обращаться к изложенным теоретическим основам обучения.

Остановимся на оценке современного урока. Его основные характеристики базируются на требованиях федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования осуществлять в процессе обучения деятельностный подход, во главе которого стоит развитие личности ученика.

От педагога требуется высокое качество образования, формирование у обучающихся целеустремленности в достижении цели, нестандартного мышления, креативности, коммуникабельности и умений ориентироваться в огромном потоке информации. Информационному обществу требуются работники, умеющие воспринимать (в том числе и критически), анализировать и структурировать информацию, работать в команде, ставить перед собой цели в критических ситуациях, умеющие контролировать свои действия, для этого в учебный процесс внедряются информационные и коммуникационные технологии. Названные качества должны формироваться в школе, а это возможно только тогда, когда ученик становится субъектом учебной деятельности.

В современных условиях формирование ученика как субъекта деятельности возможно на основе ряда условий. На наш взгляд, это: отношения между учителем и учеником на основе сотрудничества; широкое использование интерактивных методов; ориентация учебного процесса на решение жизненно важных проблем, то есть практическая ориентированность учебных задач; включение обучающихся в проблемный поиск, исследование; организация общения на основе взаимодействия педагога с обучающимися и обучающихся между собой (использование интерактивных технологий).

Для реализации названных условий педагог должен быть профессионально и методически подготовлен, так как ему необходимо мотивировать учащихся, учить их вместе с ним ставить цели учебной деятельности; должен владеть современными инновационными технологиями. Кроме того, педагог должен создавать оптимальные условия для саморазвития детей, этой цели соответствует развивающее обучение, теоретические основы которого мы кратко уже представили ранее.

Большое значение при проектировании современного урока уделяется формированию универсальных учебных действий. Широкое распространение получили таблицы, в которых в сжатой, емкой форме представлено сопоставление традиционного и современного уроков в соответствии с требованиями к уроку, а также анализ современного урока, где учтены требования к уроку и формируемые учебные действия. Приводим их с опорой на несколько источников[70].

Проектирование урока с позиции формирования

универсальных учебных действий

Требования к уроку	Традиционный урок	Урок современного типа
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться	Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяются групповой, индивидуальные методы), учитель консультирует
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнение учащимися практической работы	Учащиеся осуществляют контроль (применяют формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание работы учащихся на уроке	Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителей с учетом индивидуальных возможностей

 

Требования к уроку	Урок современного типа	Универсальные учебные действия
Объявление темы урока	Формируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)	Познавательные общеучебные, коммуникативные.
Сообщение целей и задач	Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)	Регулятивные целеполагания, коммуникативные
Планирование	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)	Регулятивные планирования
Практическая деятельность учащихся	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяются групповой индивидуальные методы), (учитель консультирует)	Познавательные, регулятивные, коммуникативные
Осуществление контроля	Учащиеся осуществляют контроль (применяют формы самоконтроля, взаимоконтроля) (учитель консультирует)	Регулятивные контроля (самоконтроля, коммуникативные)
Осуществление коррекции	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно (учитель консультирует, советует, помогает)	Коммуникативные, регулятивные коррекции
Оценивание учащихся	Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей) (учитель консультирует)	Регулятивные оценивания (самооценивания), коммуникативные
Итог урока	Проводится рефлексия	Регулятивные саморегуляции, коммуникативные
Домашнее задание	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителей с учетом индивидуальных возможностей	Познавательные, регулятивные, коммуникативные

 

Именно на это нацелены локальные педагогические технологии, которые используют учителя при проектировании и непосредственной организации уроков, которые продолжают оставаться ключевой формой организации школьного учебного процесса. На выбор типа и вида урока влияют дидактические цели, которые необходимо достичь, особенности обучающихся (их возраста, уровня развития, обученности и обучаемости), материально-техническая оснащенность школы, класса и т.д.

Представление урока было бы неполным, если не затронуть вопрос о классификации типов урока, которых к настоящему времени создано достаточно много. Так, например, И.Н. Казанцев подразделял уроки по основному способу их проведения. Им были выделены следующие типы: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, киноурок, урок самостоятельной работы в классе, урок лабораторных и практических занятий [86]. Однако у предложенного варианта есть явный недостаток – классификационный признак, положенный в ее основу, является не родовым, а внешним признаком урока.

Широкое распространение и поддержку педагогической общественности получила классификация, предложенная Б.П. Есиповымв 40-х годах прошлого века. Ее автор предложил подразделять уроки по основной дидактической цели. В соответствии с этим он выделил и обосновал «следующие типы уроков: урок усвоения новых знаний; урок усвоения навыков и умений; урок применения знаний, умений и навыков; урок обобщения и систематизации изученного; урок проверки и контроля знаний; комбинированный урок» [86].

М.И. Махмутов, анализируя данную классификацию, подчеркивал, что у нее есть серьезный недостаток, так как выделение этих уроков в отдельные типы разрывает естественную связь этапов целостного процесса усвоения. Отметим, что сам М.И. Махмутов внес существенный вклад в развитие теории урока. В основу своей классификации он положил цель организации занятий. Это позволило ему следующие типы уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Чуть позже предложенная классификация была дополнена интегративным типом урока (6-й тип) [86]. Кроме того, он предложил разделить уроки на проблемные и непроблемные уроки. В основе данного деления лежит принципа проблемности. О его сути в данной главе подробнее будет сказано при характеристике проблемной лекции. Здесь же мы отметим, что на проблемных уроках учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, предполагающих активное включение обучающихся в поисковую деятельность, а на непроблемном уроке он объясняет учебный материал, прибегая при этом к использованию различных средств обучения, усвоение знаний и овладение способами действий происходит преимущественно по образцу.

М.И. Махмутов обосновал то, что имеет значение классифицировать уроки не только по их типам, но и по видам, то есть по характеру деятельности учителя и учащихся, который совпадает с делением по способам реализации методов обучения [86].

Соотношение типов и видов урока (по М.И. Махмутову)

Типы уроков	Виды уроков
1. Уроки изучения нового учеб­ного материала	Урок-лекция, урок-беседа, киноурок, урок теоретических или практических самостоятельных работ
2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.)	Урок самостоятельных работ (репродуктивного типа – устных или письменных упражнений), урок – лабораторная работа, урок-практическая работа, урок-экскурсия, урок- игра, урок-семинар
3. Уроки обобщения и систематизации 4. Уроки комбинированные	Сюда входят основные виды всех шести типов урока
5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков	Устный опрос (фронтальный, групповой, индивидуальный), письменный опрос, зачет, зачетная практическая работа, контрольная (самостоятельная) работа, смешанный урок
6. Интегративный урок	Сюда входят также основные виды всех шести типов урока

 

Как мы уже отметили, широкое распространение в свое время получила классификация уроков, предложенная Б.П. Есиповым. По оценкам современных учителей, она и сегодня представляет для них интерес. Об этом, в частности, пишет Г. Шутова в статье «Типы и виды уроков: классификация», соотнося тип и вид урока. Приведем развернутую цитату из этого материала, сохраняя все визуальные выделения в тексте, предложенные автором: «Урок получения нового знания. На этих уроках происходит знакомство с новой информацией и первичное закрепление. Виды: лекция, беседа, презентация, экскурсия, исследование, составление проекта. Урок закрепления знаний и формирования ЗУН предназначен для вторичного закрепления знаний и выработки навыков и умений по практическому применению знаний. Виды: практикум, дискуссия, лабораторная работа, проект, составление кейса, деловая игра, конкурс, КВН, викторина. Урок обобщения и систематизации — полученные знания обобщаются в систему, важно показать взаимосвязь нового и старого, указывается место нового знания в общей системе. Виды: семинар, собеседование, исследование, дискуссия, диспут, ролевые и деловые игры, путешествие, конкурсы, викторины. Урок контроля ЗУН и коррекции знанийпредназначен для определения качества ЗУН по теме, выявление уровня освоенности темы. Виды: зачеты, письменные работы, экзамен. Комбинированный урок предназначен для выработки умения самостоятельно применять новые знания на практике. Виды: экскурсия, конференция, семинар, практикум, мастер-класс» [96]. Кроме того, Галина Шутова особо отметила, что большое значение в учебном процессе современной школы имеют комбинированные уроки и нестандартные уроки. К нестандартным урокам относятся уроки, что построены в необычной форме и имеют непривычную структуру. В качестве их примера автор называет уроки-формулы, театрализованные уроки, уроки в формате КВН, образовательные аукционы, консультации, уроки творчества, уроки-фантазии, бинарные уроки, компьютерные уроки. О том, как они могут быть организованы, станет ясно, прочитав дальнейший материал главы.

Авторский коллектив в составе Л.Р. Кульгариной, А.С. Шалашовой и Л.У. Ждановой, отвечая на вопрос о типологизации уроков, предложил следующий вариант. «Основные типы уроков, проводимые в общеобразовательной школе, и характеризующиеся методическими особенностями, являются следующие: уроки смешанные, или комбинированные; уроки изложения нового материала; уроки закрепления изученного материала; уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков» [46]. И также как и цитируемый перед этим автор они отмечали то значительное место, что занимают в школе нетрадиционные уроки, подготовка и проведение которых характеризуется творческим подходом к отбору содержания учебного материала, сочетанием разнообразных методов обучения и оригинальным внешним оформлением. Опираясь на работы И.П. Подласого, они приводят разные формы подобных уроков. Так, в группу уроков, представляющих из себя соревнования и игры, входят урок-конкурс; урок-соревнование, урок-викторина, урок-турнир, урок-игра, урок-кроссворд и другие варианты. В следующую группу – уроки публичного общения – отнесены урок-телемост, урок-конференция, урок-аукцион, урок-интервью урок-дискуссия, урок-диспут и т.п. Еще одну группу (уроки, опирающийся на фантазию и творчество) составили урок-фантазирование, урок-сюрприз, урок-сказка, урок-спектакль, урок-концерт, урок-выставка и другие версии уроков. В числе нетрадиционных уроков назван и комбинированный урок с другой организацией (урок-практикум, урок-консультация и др.). Перечень нетрадиционных уроков дополняют уроки, основные на имитационной деятельности (урок-экскурсия, урок-путешествие, литературная прогулка, музыкальная гостиная, урок-репортаж и др.). К этому же разряду отнесен и урок, перенесенной из внеклассной работы в урок (урок-КВН, урок «Поле чудес», «Звездный час» и др.), и интегрированный урок (бинарный урок и др.), и урок, наполненный исследовательской деятельностью (урок-исследование, урок-проект и др.). Кроме того, нетрадиционными уроками могут выступать уроки, в рамках которых применяются арт-технологии[46].

Опираясь на собственный педагогический опыт и различные работы, посвященные этому вопросу, выделим признаки нетрадиционного урока. Во-первых, в их канве используется в соответствии с поставленными учебно-воспитательными целями внепрограммный материал, появляются новые элементы и очертания образовательного пространства. Во-вторых, отмечается разнообразие способов организация деятельности (индивидуальная работа сочетается с парной, групповой, коллективной) и многообразия педагогических технологий. В-третьих, здесь открывается широкое поле для коммуникации и творчества. В-четвертых, эмоциональное насыщение урока, способствующее эмоциональному подъему обучающихся. В-пятых, сквозная аналитико-рефлексивная деятельность всех субъектов, включенных в подобный урок (на стадии подготовки, проведения, подведения итогов). В-шестых, в основе всех стимулов активных процессов познания обучающихся лежит учебная задача, которая позволяет осуществлять развивающее обучение.

В последнее время все чаще привлекаются для развития мышления детей и их творческих способностей наработки из разных областей научного и прикладного знания. Так, известный алгоритм решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера с успехом используется для ре6ализации эвристических методов обучения школьников. Приведем подробное описание использования теории решения изобретательских задач в школьной практике в изложении наших коллег из города Коломна (С.А. Ермолаева, Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, А.В. Лескина, А.В. Леонова, С.С. Савельева и др.) в книге «Технология воспитания: учебное пособие для студентов педагогических факультетов вуза».

«Особый интерес вызывает развитие Г.С. Альтшуллером и его последователями (И.Л. Викентьев, А.А. Гин, С.И. Гин, В.В. Ильинский, Т.В. Клеймихина, Д.Н. Трифонов и др.) теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Цель ТРИЗ – развитие творческого мышления ребенка через создание особых условий, благоприятствующих творчеству, и включение его в систему решения изобретательских задач.

Основными принципами творческого развития ребенка в Школе ТРИЗ стало: принцип идеальности; принцип полного отказа от стереотипов мышления, которые навязываются детям взрослыми; принцип открытости, свободного выбора и свободного творчества; принцип освоения детьми системного подхода к решению любых проблем, принцип обратной связи.

В рамках ТРИЗ разработаны игры, задачи, которые учат детей видеть и выявлять противоречия («Хорошо – плохо», «Наоборот»), прослеживать генезис изучаемого объекта («Вчера – сегодня – завтра»), соединять несоединяемое, искать необычное применение обычным предметам. Детей обучают придумывать игры, загадки, сочинять сказки, перевертыши, небылицы, знакомят их с «азбукой диалектики» и «грамматикой системного мышления».

Учащихся знакомят и помогают овладеть алгоритмом решения изобретательских задач, который включает следующие этапы:

1. Анализ задачи. Цель: переход от расплывчатой ситуации к четко построенной схеме или модели задачи.

2. Анализ модели задачи. Цель: учет имеющихся ресурсов через анализ содержания задачи, которые можно использовать для ее решения. Выявление имеющихся и недостающих сведений. Возможно обнаружение избыточных фактов (сведений), сбивающих с толку, мешающих решению.

3. Определение идеального решения и выявление имеющегося противоречия или противоречий. Цель: формирование идеального решения и определение противоречий, мешающих решению.

4. Мобилизация и применение ресурсов. Цель: продолжить движение к ответу, моделирование «маленькими человечками», построение схемы конфликта, решение задачи.

5. Применение информфонда. Цель: если нет решения на четвертом этапе, использовать опыт, сконцентрированный в информационном фонде ТРИЗ. Попробовать решить задачу по аналогии с другой нестандартной задачей, решенной ранее и имеющейся в фонде ТРИЗ. Здесь возможно использование дополнительной энциклопедической и справочной литературы и других информационных источников.

6. Изменение и/или «замена» задачи. Цель: если задача не решена, то для ее решения необходимо изменить смысл задачи, снять ограничения, скорректировать задачу, вернуться к первому шагу, заново сформулировать задачу и решить ее.

7. Анализ способа устранения противоречий. Цель: проверка качества полученного ответа. Противоречие должно быть устранено идеально (в реальности такого быть не может). Провести предварительную оценку, проверить формальную новизну полученного решения.

8. Применение полученного ответа. Цель: проверить универсальность идеи и способа (найденного решения) для решения других задач подобного типа.

9. Анализ хода решения. Цель: повысить творческий потенциал школьника. Сравнить реальный ход решения задачи с идеальным, а также – с данными фонда ТРИЗ» [85].

Анализируя то, как специалисты представляют школьные уроки, увидим, что они часто используются ссылки на форматы, принятые в образовательном процессе вузов. Рассмотрим их подробнее, но прежде отметим, что наряду с этим осветим ряд концепций, значимых для высшей школы. 

В девяностые годы прошлого века А.А. Вербицкий активно разрабатывал теорию контекстного обучения в высшей школе, согласно которой студент совершает движение от учебной деятельности к деятельности профессиональной. При этом должна происходить трансформация первой во вторую со сменой потребностей, мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета, результата. В деятельности студентов предлагалось моделировать составляющие деятельности специалистов с учетом предметного и социального контекстов [14]. В настоящее время многое в проектировании и реализации образовательного процесса в вузе происходит с опорой на идею контекстного обучения, в русле данной теории предложены два вида логики отбора содержания: логика учебного предмета и логика будущей профессиональной деятельности. Для контекстного обучения характерны три обучающие модели. Первая из них семиотическая (знаковая) предполагает традиционное изложение информации. Сегодня на лекциях, семинарах и практических занятиях живое слово педагога дополняется современными информационно-коммуникативными технологиями; вербальная коммуникация соединена с богатейшими возможностями коммуникации невербальной. Вторая (имитационная) обучающая модель связана с моделированием будущей профессиональной деятельности. Ее примерами являются практикумы, тренинги, ролевые и деловые игры. Данная модель самым тесным образом сопряжена с третьей (социальной) моделью обучения, учитывающая профессиональный и социокультурный контекст, социальные роли участников образовательного процесса, возникающие между ними отношения. К социальным моделям можно отнести разноплановые учебные экскурсии, занятия в социокультурных учреждениях, выполнение студентами научно-исследовательских работ и проектов потенциальных работодателей. Особое значение отводится деловым и ролевым играм, включающим студентов в проигрывание реальных профессиональных социальных отношений, решение профессиональных задач.

Раскрывая первую из моделей контекстного обучения, мы в первую очередь упомянули лекции. Это неслучайно, так как лекция традиционно является формой вузовского образования, но сегодня, говоря о ней, мы отмечаем многообразие ее вариаций. Именно лекция составляет основу теоретического обучения и дает систематизированные основы научных знаний по дисциплине. Лекционная часть учебного курса позволяет преподавателю раскрыть состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, а также обратить внимание обучающихся на наиболее сложные вопросы. Главное назначение лекции – стать ориентировочной основой для последующего усвоения ими учебного материала в ходе других видов аудиторных занятий и самостоятельной работы.

Вузовская лекция выполняет несколько функций. Интересный взгляд на функции лекционного занятия еще в 1991г. продемонстрировал профессор Государственной Академии управления А. Азгальдов [2]. Приведем его иерархическую структуру.

Рис 2. Иерархическая структура лекции

 

Как отмечает автор данного подхода, если проанализировать методы проведения лекции с точки зрения их соответствия отдельным, приведенным в структуре критериям, то здесь могут выявиться серьезные различия. Так, например, по его мнению, традиционная технология чтения лекций уступает по некоторым показателям (количество и качество фиксируемой в конспекте информации, долговременная память, умение и желание мыслить) такой форме занятия, как бесконспектная лекция, когда студенты заранее получают напечатанные конспекты, а лекция проходит в форме диалога [2, с. 36-37]. Существует несколько вариантов, в которых может быть осуществлена современная лекция: традиционная лекция, проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем (бинарная лекция), лекция-пресс-конференцию, лекция с заранее запланированными ошибками и др.

Как свидетельствуют опросы вузовских преподавателей и обучающихся на различных программах (специалитет, бакалавриат, магистратура, профессиональная переподготовка) наиболее высокую оценку получили проблемная лекция и лекция-визуализация.

Проблемные лекции охватывают важнейшие разделы курса, которые в своей совокупности составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами. Как еще в начале 90-х годов прошлого столетия подчеркивал А.А. Вербицкий, «лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо соблюдать два взаимосвязанных условия:

- реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции;

- реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач – учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе – построением лекции, как диалогического общения преподавателя со студентами, предметом которого является вводимый лектором материал» [12, с. 107-108].

А вот, что уже в 2013 году пишет о проблемной лекции профессор РГУ имени С.А.Есенина В.А. Фадеев: «В ходе проблемной лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения» [87, с.474].

В 2017 году А.А. Вербицкий вновь обращается к рассмотрению лекционного формата учебных занятий. Приведем развернутую цитату из его работы «Теория и технологии контекстного образования»: «Определение:проблемная лекция – лекция, в которой реализован принцип проблемности в содержании обучения и в процессе его развертывании в диалогическом общении лектора со слушателями. Таким образом, на проблемной лекции осуществляется внутренний (мысленный) и/или внешний диалог преподавателя и студентов относительно проблемно представленного содержании обучения.

Основные цели проблемной лекции:

(достигаются совместными усилиями лектора и аудитории)

• усвоение студентами теоретических знаний;

• развитие теоретического мышления;

• формирование познавательной и профессиональной мотивации;

• создание возможностей исследовательского отношения к содержанию научного знания.

Основная задача лектора:приобщение студентов к противоречиям научного знания и способам их разрешения, тем самым формирование их теоретического мышления.

Основная задача студента:в диалоге (внутреннем и внешнем) с лектором «открыть» для себя новые знания, закономерности, отношения.

Содержание проблемной лекции:

• наиболее важное для науки и практики и сложное для понимания и усвоения;

• отражающее новейшие достижения науки, объективные и субъективные противоречия на пути их практической реализации;

• раскрывающее логику появления и суть научной идеи, теории;

• показывающее практические приложения идеи;

• учитывающее познавательные возможности обучающихся;

• доступное по уровню трудности для понимания аудиторией;

• представленное как основная и соподчиненные ей проблемы и задачи.

Общее положение :проблемные лекции организуются не по каждой теме учебной программы, а только в узловых темах, где раскрываются основные противоречия научного

знания и способы их преодоления. Таким образом, в учебный курс включается ограниченное число проблемных лекций, в промежутках между которыми можно проводить другие виды лекций, включая информационную.

Уровни проблемности лекции:

• лектор ставит проблему и сам ее решает, демонстрируя стиль научного мышления во внутреннем диалоге со студентами;

• лектор ставит проблему и разрешает ее в диалоге со студентами;

• лектор ставит проблему, студенты сами ее разрешают в диалогическом общении и межличностном взаимодействии между собой;

• слушатели сами ставят и разрешают проблему при консультативной поддержке лектора» [16, с.157-158].

Приведем пример из опыта использования данной формы лекции авторов, которые ведут занятия как на бакалавриате, в магистратуре, так и в дополнительном профессиональном образовании. В программах педагогических дисциплин всех названных форм профессионального образования рассматривается сущность технологического подхода в обучении и воспитании.

Лекция представляет собой описание проблемного поиска ученых педагогов и педагогов-практиков, которых в конце прошлого века называли педагогами-новаторами, нового способа обучения и воспитания, который позволяет не только гарантированно достигать заведомо ожидаемого результата, но и создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса, корректируемого на любом его этапе благодаря постоянной обратной связи.

В начале лекции представляется довольно драматичная ситуация сопротивления традиционной системы образования в ситуации внедрения технологии интенсификации обучения В.Ф. Шаталова в семидесятые годы прошлого века, что относилось и к другим попыткам использования технологического подхода другими педагогами-новаторами.

Нельзя не заметить, что т ехнология интенсификации обучения В.Ф.Шаталова, которая создавалась для общеобразовательной школы, с успехом используется и в вузовской практике.

Данная технология вполне сочетается с рейтинговой оценкой, использованием модульного обучения. Перечислим ее основные принципы:

o Применение ориентировочной основы действий в виде наглядных опорных сигналов.

o Изучение крупными блоками.

o Высокий уровень трудности.

o Динамический стереотип деятельности.

o Обязательный поэтапный контроль.

o Многократное повторение.

o Личностно ориентированный подход.

o Гуманизм (все обучающиеся талантливы).

o Учение без принуждения.

o Безконфликтность, гласность, успех каждого, перспектива для исправления, роста, успеха.

Достаточно подробное описание в начале проблемной лекции технологии интенсивного обучения и всех сложностей ее реализации на начальном этапе, позволяет объяснить все преимущества и достоинства технологического подхода, эмоционально окрашивая процесс ее внедрения В.Ф. Шаталовым. После этого приводятся определения и характерные особенности педагогических технологий, этапы разработки технологий. В педагогической науке и практике шла очень оживленная дискуссия по этим вопросам, такой факт, что существует более ста определений понятия «педагогическая технология» уже говорит сам за себя. Лектор может представлять различные точки зрения ученых, подводя постепенно к тому, что стало общепринятым в понимании сущности и основных характеристик педагогических технологий. Особое место в процессе данной проблемной лекции уделяется вопросу о том, почему воспитательные технологии создавать намного труднее?

Однако далеко не каждую лекцию можно и нужно делать проблемной. Не менее интересна и продуктивна другая форма – лекция-визуализация, которая также получила наивысшую оценку.

В уже упомянутой статье В.А. Фадеев дает следующую краткую характеристику данной форме: «Лекция-визуализацияпредставляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники (видео-лекция). Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов» [87, с. 475]. Другими словами – это мультимедийная подача материала, где задействованы аудиальное и визуальное воздействие.

Следует подчеркнуть, что перед преподавателем, готовящим подобную лекцию, встает задача переконструировать учебную информацию в визуальную форму для предъявления ее обучающимся таким образом, чтобы не был нанесен ущерб содержанию, не было нарушено целостное восприятие темы. Это не просто, так как всегда существует опасность чрезмерно увлечься демонстрацией фильма, слайда, схем, рисунков, диаграмм, чертежей и т.д.

В процессе подготовки и проведения лекции-визуализации можно найти разнообразные проявления профессионального творчества педагога высшей школы. Во-первых, творческого подхода требует построение визуальной логики и определения темпа подачи материала. Во-вторых, творчество в отборе иллюстративного материала. Главным критерием отбора становится не его красота, необычность, уникальность, а возможность с его помощью углубить рассмотрение проблемы. Следует помнить, что визуализация – не самоцель, а лишь средство, позволяющее полно, ярко и точно раскрыть поставленные вопросы. Не менее важно найти соответствующую именно этому рисунку, чертежу, символу и т.д. форму представления. В этом также проявляется профессиональное творчество преподавателя. Нельзя не отметить, что оно присутствует и в организации активной работы слушателей с предлагаемым демонстрационным материалом в ходе самого занятия, и в процессе последующего закрепления изученного.

В настоящее время общепринятым стало представление о том, что существует ряд требований к организации и проведению данного вида лекционного занятия. Важнейшим моментом здесь выступает презентация – ограниченное по времени выступление с использованием визуального материала, наглядно представляющее структурированное научное знание с целью побудить аудиторию мыслить, использовать знания на практике!

Логично в подготовке к лекции-визуализации осуществить четыре шага, которые обеспечат ее успешность.

Первый шаг – оценка ситуации. Необходимо задать себе вопросы: «Зачем делать эту презентацию?» (помогает прояснить цель презентации), «Перед кем я выступаю?» (учет специфики аудитории), «Сколько у меня времени?» (помогает распределить временные ресурсы).

Вторым шагом выступает подготовка презентации. Важнейшими элементами здесь выступают: ключевая идея лекции, разработка оптимальной структуры изложения материала, подготовка слайдов и репетиция.

Третий шаг – проведение презентации. Особое внимание следует обратить на вступление, коммуникацию в презентации, средства информирования, интерактив. Для лекции визуализации важно сочетание трех компонентов: визуальный материал, представленный на экране; раздаточный материал, который помогает студенту или школьнику глубже понять учебную проблему, кроме того он остается у обучающегося; сам лектор, который является главной и центральной фигурой лекции-визуализации.

Четвертый шаг – оценка результата (обратная связь, анализ собственных действий, план дальнейших действий).

Подводя итог вышесказанному, мы подчеркиваем, что лекция-визуализация является результатом поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого также меняется под влиянием данных пси­хологии и педагогики, форм и методов активного обучения. В пользу лекции-визуализации свидетельствует и то, что способность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму является профессионально важным качеством представителей широкого круга профессий. Формирование соответ­ствующих возможностей с помощью метода визуализации не только на практических занятиях, но и на лекциях служит одним из способов отражения контекста профессиональной деятельности в учебном процессе. Метод визуализации способствует формированию профессионального мышления за счет систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. «Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ (на этом принципе основана, например, разработка разного рода знаков, эмблем, профессиональных символов); будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий» [12, с. 110].

Раскрывая в 2017 году особенности данной лекции, А.А. Вербицкий выделил требования, которым в этом случае должна отвечать подготовка самого педагога. Приводит отрывок из его учебного пособия «Теория и технологии контекстного образования».

«Подготовка преподавателя лекции-визуализации:

• перекодирование словесной информации в визуальные формы;

• подготовка носителей визуальных форм;

• выбор технических средств;

• подготовка сценария лекции;

• выбор визуальной логики и ритма подачи материала;

• выбор дозировки подачи материала;

• определение способа комментирования, общения лектора с аудиторией;

• выбор помощников лектора из числа студентов, которые могут помогать лектору в выборе и подготовке визуальных материалов» [16, с.164].

При этом, как подчеркивает А.А. Вербицкий, подобная лекция «читается» как обычная лекция, направленная на раскрытие заявленной темы. Главной особенностью прочтения выступает опора на визуальные материалы, предъявляемые с помощью любых, но в первую очередь компьютерных, технических средств.

В своей профессиональной деятельности педагог вуза использует и иные форматы лекционного занятия, для которых дадим краткую характеристику.

Лекция-пресс-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов от 5 до10 минут каждый. Выступление представляет собой логически законченный текст, который готовится заранее в рамках предложенной преподавателем программы. Для обсуждения докладов отводится время, продолжительность которого, как и число задаваемых вопросов, заранее обговаривается с аудиторией. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. По ходу и в конце лекции педагог делает промежуточные выводы и подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию.

Лекция-консультация или лекция пресс-конференция может проводиться по разным сценариям. Первый вариант – система «вопросы – ответы». В ходе лекции педагог отвечает на вопросы слушателей по всем разделу или всему курсу. Второй вариант – система «вопросы – ответы – дискуссия» – предполагает сочетание изложения новой учебной информации преподавателем, постановки вопросов и организации обсуждения в поиске ответов на поставленные вопросы.

В большинстве случаев такая форма лекции проводится в конце изучения какой-либо темы или раздела, когда студенты имеют представление о том, что будет обсуждаться на лекции. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме, обращает внимание на возможность спросить о том, что не достаточно хорошо поняли на предыдущих лекциях. В течение двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию.

Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы на поставленные вопросы, делается акцент на проблемы, что вызвали затруднения у студентов.

В конце лекции преподаватель проводит анализ вопросов студентов, выясняет, все ли получили исчерпывающее разъяснение в ответах преподавателя на интересующие их вопросы.

Бинарная лекция (лекция с двумя лекторами) –разновидность лекции в формате диалога двух преподавателей. Данный вид лекции позволяет продемонстрировать обучающимся культуру дискуссии, а также вовлечь в обсуждение проблемы их самих. Вновь обратимся к работе А.А. Вербицкого, в который расставлены четкие акценты, раскрывающие особенности подготовки и проведения различных лекционных занятий.

«Определение:лекция вдвоем задает предметный и социальный контексты ситуации обсуждения темы и связанных с ее раскрытием проблем с разных позиций: теоретика и практика, разработчика и пользователя, менеджера и потребителя, сторонника и противника инноваций и т. п.

Основные целилекции вдвоем:

• показать противоречивый, вероятностный характер научного и прикладного знания;

• продемонстрировать правомерность различных точек зрения на проблему и подходов к ее разрешению;

• активизировать внимание студентов, побудить интерес к процессу познания.

Основные требования к обоим лекторам:

• высокий уровень владения предметом;

• интеллектуальная и личностная совместимость;

• общий «фонд мыслей»;

• развитая коммуникативная компетенция;

• способность к импровизации;

• быстрота реакции, переключения внимания;

• владение культурой полемики, доказательства и опровержения;

• способность подключать к диалогу аудиторию.

Примечание:из этого перечня требований видно, что лекция вдвоем «по плечу» не каждому преподавателю. Это своего рода «высший пилотаж», требующий высокого педагогического мастерства.

Подготовка преподавателей к лекции вдвоем:

• совместный выбор темы лекции;

• разработка сценария лекции, в котором отражается последовательность речевых действий каждого из лекторов и их длительность;

• подготовка совместного позитивного резюме дискуссии;

• репетиция (в отсутствие студентов);

• подготовка наглядных материалов, технических средств и т. п., как и для любого другого типа лекций.

Подготовка сценария лекции вдвоем:

• на листе бумаги указываются тема лекции, фамилии преподавателей и, в таблице из трех колонок, – содержание сменяющих друг друга речевых действий каждого из лекторов и их длительность;

• отмечается, какие и когда использовать технические средства, те или иные методические приемы;

• отдельно каждым лектором готовятся дидактические материалы, необходимые в ходе лекции» [16, с.164-165].

Опираясь на свой собственный опыт, а также на рекомендации, содержащиеся в цитируемом учебном пособии, отметим, что несколько дополнительных методических моментов. Бинарную лекцию должна отличать динамика диалога, что предполагает ограничение высказываний лектора. По оценке А.А. Вербицкого, для поддержания темпа занятия речевое действие каждого педагога осуществляется в течение 2-3 минут. В нашей практике были примеры бинарных лекций, когда преподаватели выступали до 5 минут, но это не снизило когнитивной активности слушателей. Однако превышение данного временного показателя разрушает динамический рисунок лекции, изменяет равноправие позиций педагогов. Не менее значимо, при проведении подобного занятия, осуществлять профессиональный диалог на основе принципа уважения, не сползая в конфликтную ситуацию относительно высказываемых точек зрения. В завершении необходимо прийти к общему выводу или, если доказана правомерность наличия разных взглядов на проблему, отметить данный факт. Необходимо понимать, что проведение подобной лекции сопряжено с объективно-субъективными трудностями. Слушатели не привыкли к такой организации образовательного процесса, у них могут возникнуть сложности с адаптацией к этой форме. Разворачивающийся на глазах слушателей научный диалог требует от них концентрации и переключения внимания на всем протяжении занятия, к чему сегодня готовы далеко не все обучающиеся. Как не всегда готовы они к выбору собственной позиции по рассматриваемой проблеме. Важно понимать, что эффективность или неэффективность рассматриваемого варианта лекционного занятия зависит и от того, насколько между педагогами установлены продуктивные профессионально-личностные отношения, насколько близки их индивидуальные стили деятельности. 

В завершении рассмотрения бинарной лекции приведем еще один вывод А.А. Вербицкого: «Рекомендации по использованию лекции вдвоем:

• лекция вдвоем – нечастое явление, ее следует организовать только по каким-то узловым, либо дискуссионным вопросам содержания обучения;

• продуктивно готовить и проводить лекцию вдвоем представителями разных кафедр, отвечающих за формирование сложных межпредметных и надпредметных компетенций» [16, с. 166].

Лекция с элементами практического занятияпрочно вошла в методический арсенал современного преподавателя вуза. В ходе ее проведения, можно, например, предложить обучающимся выполнить тест или решить профессиональную задачу. При таком подходе педагог не только раскрывает поставленные вопросы, но и дает возможность слушателям изучить свои индивидуальные особенности или сразу заявить о себе. Отмечая положительные стороны данной формы организации лекции (повышение у ау­дитории уровня заинтересованности в изучении материала, создание положительного эмоционального фона занятия, выход в практи­ческую область поставленных вопросов и др.), нельзя не высказать несколько предостережений. Во-первых, от преподавателя требуется хорошее знание психолого-педагогической диагностики, владение ее методами и склонность к организации такого вида деятельности. У обучающихся могут возникнуть дополнительные вопросы по получившимся результатам и в этом случае педагогу придется выступать в роли консультанта. Во-вторых, такой вид работы должен органически вписываться в общую структуру занятия, а не вызывать ощущение надуманности. В-третьих, используемые тесты или практические задания не должны быть объемными, трудновыполнимыми или требующими долгих и серьезных пояснений. Их также не должно быть много, чтобы не перекрывать основное содержание лекции. Недопустимо смещение акцентов, когда лекция перестает быть лекцией, а переходит в ранг собственно практического занятия.

Одной из самых необычных форм проведения лекционного занятия является лекция с заранее запланированными ошибками, которую еще называют – лекция-провокация. Отметим, что данный формат, в отличие от тех, что были представлены ранее, не так часто используется в преподавательской практике. Тем интереснее разобраться в его сути. Для этого осуществим, с разрешения автора, развернутое цитирование уже упомянутой ранее работы В.А. Фадеева, в течение многих лет являвшегося профессором Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, до 2007 года имевшего статус педагогического вуза. Выбор в пользу развернутой цитаты продиктован нашим желанием сохранить весь теоретически обоснованный и логически выстроенный алгоритм подготовки и проведения столь сложной лекции, предложенный автором, удачно подобранные им примеры, соотносящиеся с проблематикой данного учебного пособия и имеющие для него ценность, а также авторский стиль научного изложения В.А. Фадеева. Он пишет о том, что подобная лекция «рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок. <…>

Лекция с запланированными ошибками рекомендуется как итоговая или обзорно-повторительная и читается в конце раздела или темы. После объявления темы лекции неожиданно для обучающихся преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок. Ошибки могут быть разного плана: в виде отдельных неточностей, неправильном или неполном утверждении различных положений и т.п. Преподаватель должен до начала лекции иметь перечень ошибок на бумаге, которые он по просьбе обучающихся обязан предъявить в конце лекции, что обеспечит полное доверие аудитории к преподавателю. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции рекомендуется ориентировочно от 4 до 7. Обучающиеся в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные ответы.

Исходная ситуация создает условия, вынуждающие обучающихся к активности, так как им необходимо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент – интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя, могу ли я это сделать. Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность обучающегося.

После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, обучающиеся найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение обучающихся характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой – своеобразная «игра» с преподавателем. 

Ход такой лекции можно построить по следующей схеме:

· инструктаж;

· ознакомление с темой и планом лекции;

· чтение лекции;

· выявление ошибок в лекции;

· тестирование в группах;

· обсуждение заданий теста;

· предъявление студентам письменного перечня ошибок;

· рефлексия.

В начале лекции преподаватель проводит инструктаж студентов. Обучающимся сообщается, что в лекции будет сделано определенное количество ошибок различного типа: в виде отдельных неточностей, погрешностей, неправильных или неполных утверждений, высказываний. В конце лекции вы должны будете назвать ошибки и дать правильные версии. Ошибки, которые будут допущены в лекции, заранее изложены в письменном виде и будут предъявлены вам в конце занятия. По окончании лекции вам будут выданы задания, которые вы будете выполнять в группах из 6 человек. При обсуждении необходимо обменяться мнениями и сформулировать общее решение, а также выбрать представителя группы, который расскажет о принятом решении. Время выполнения задания – 10 минут. После завершения работы мы вновь вернемся к рассмотрению отмеченных вами в лекции ошибок и выясним, изменились ли ваши версии. Если версии изменились, необходимо объяснить причину и привести свои аргументы.

Далеепреподаватель знакомит студентов с темой и планом лекции. Рассмотрим конкретную тему из курса педагогики «Теория обучения». Данная тема выбрана нами для образца не случайно, так как одной из важнейших составных частей педагогики является дидактика. Она раскрывает задачи и содержание обучения детей и взрослых; описывает процесс овладения знаниями, навыками и умениями; характеризует принципы, методы и формы организации обучения. Как теория обучения дидактика служит основой преподавания всех учебных дисциплин, имеет тесную связь с частными методиками. Эта взаимосвязь проявляется в том, что первая, изучая общие вопросы обучения, выступает общетеоретической основой частных методик, вторые же, изучая особенности преподавания отдельных предметов, обогащают дидактику конкретными данными.

В рамках нашей лекции с запланированными ошибками предполагается рассмотреть следующие вопросы:

· Содержание и особенности процесса обучения.

· Виды обучения.

· Специфические закономерности обучения.

· Принципы обучения.

· Основные методы обучения.

· Формы обучения.

В ходе лекции задаем студентам следующие вопросы: «Как вы думаете? А как вы считаете? и т.п.».

После окончания лекции выясняем, какие ошибки были замечены студентами. Сначала просим их назвать ошибки без аргументации. Далее делим студентов на группы по 6 человек и раздаем задания на проверку степени освоения материала. На выполнение задания отводится 10 минут. 

Предлагаем студентам следующие задания на проверку степени освоения материала проведенной лекции:

Задание 1.

Выберите один или несколько правильных ответов.

Что такое учебная программа?

1) Учебная программа определяет порядок изучения учебных дисциплин, количество часов на них, начало и конец каждой четверти.

2) Учебная программа определяет содержание и объем знаний по каждому предмету и количество часов, которые отводятся на изучение определенных тем и вопросов курса.

3) Учебная программа – это документ, в котором перечислены те предметы, которые будут изучаться в определённом классе и количество часов на их изучение.

4) Учебная программа – это документ, который принимается педагогическим советом школы и утверждается директором.

5) Правильного ответа нет.

Задание 2

Выберите один или несколько правильных ответов.

Какие функции выполняет обучение?

1) Функцию ориентации на конечный результат обучения.

2) Функцию гуманитаризации образования.

3) Развивающую функцию.

4) Функцию обеспечения возможностей для личного и профессионального роста.

5) Образовательную, развивающую и воспитательную функции.

Задание 3.

Выберите один или несколько правильных ответов.

Что такое обучение?

1) Обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков.

2) Обучение – это процесс, включающий деятельность и учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение).

3) Обучение – это планомерно развивающийся процесс познания учениками учебного материала.

4) Обучение – это специфический способ образования, направленный на развитие и воспитание личности учащегося посредством организации освоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

5) Правильного ответа нет.

Задание 4

Выберите один или несколько правильных ответов.

Укажите важнейшие тенденции личностно ориентированного обучения.

1) Личностно ориентированное обучение – это опора на совокупность личного опыта и полученных знаний

2) Личностно ориентированное обучение – это компьютеризация учебно-воспитательного процесса.

3) Личностно ориентированное обучение – это помощь воспитаннику в осознании себя как личности, в выявлении, раскрытии собственных потенциальных возможностей.

4) Личностно ориентированное обучение – это гуманизация процесса обучения.

5) Личностно ориентированное обучение – это теоретические и методологические предпосылки процесса обучения.

Задание 5

Выберите один или несколько правильных ответов.

Какие качества присущи уроку?

1) Урок – это логически законченный, целостный элемент в учебно-воспитательном процессе.

2) Урок – это форма обучения, в которой во взаимодействии представлены цель, содержание, средства и методы обучения.

3) Урок – это форма обучения, где проявляется личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности обучающихся.

4) Урок – это форма обучения, в которой происходит реализация цели и задач обучения, воспитания и развития личности обучающегося.

5) Правильного ответа нет.

По окончании работы проводим проверку заданий теста. Заслушиваем представителей групп и выясняем, изменились ли их версии ответов. Если изменились, просим объяснить причину и привести свои аргументы. Затем предъявляем студентам письменный перечень ошибок, допущенных в лекции и правильные варианты ответов.

Перечень ошибок, допущенных в лекции

1. Учебные программы определяют порядок изучения учебных дисциплин, количество часов, отводимых на их изучение, начало и конец каждой четверти.

Правильный вариант: Учебная программа определяет содержание и объем знаний по каждому предмету и количество часов, которые отводятся на изучение определенных тем и вопросов курса.

2. Ведущей стороной процесса обучения является деятельность обучающего, называемая преподаванием, так как она призвана побудить к инициативной деятельности (учению) обучаемых и организовать ее с учетом всех функций обучения: образовательная функция, гуманитаризация образования, ориентация на конечный результат образования.  

Правильный вариант: Ведущей стороной процесса обучения является деятельность обучающего, называемая преподаванием, так как она призвана побудить к инициативной деятельности (учению) обучаемых и организовать ее с учетом всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитательной.

3. Обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков.

Правильный вариант: 1) Обучение – это процесс, включающий деятельность и учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). 2) Обучение – это специфический способ образования, направленный на развитие и воспитание личности учащегося посредством организации освоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

4. Личностно ориентированное обучение – это опора на совокупность личного опыта и полученных знаний.

Правильный вариант: Личностно ориентированное обучение – это помощь воспитаннику в осознании себя как личности, в выявлении, раскрытии собственных потенциальных возможностей.

5. К сожалению, следует отметить, что отдельные традиционные формы обучения, утратившие многие свои положительные моменты, продолжают использоваться отдельными учителями. К таким формам следует, прежде всего, отнести урок. Эта форма обучения существует уже более четырехсот лет, она устарела как в организационном, так и в моральном плане. И, безусловно, пора от нее полностью отказаться, так как современные формы обучения являются более эффективными.                                                                                                                                 

Правильный вариант: Урок был и остается эффективной и основной формой организации учебного процесса, так как, во-первых, урок – это логически законченный, целостный элемент в учебно-воспитательном процессе; во-вторых, урок – это форма обучения, в которой во взаимодействии представлены цель, содержание, средства и методы обучения; в-третьих, урок – это форма обучения, где проявляется личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности обучающихся; в-четвертых, урок – это форма обучения, в которой происходит реализация цели и задач обучения, воспитания и развития личности обучающегося.

В самом конце лекции подводим итоги и проводим рефлексию. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Что вы чувствовали и почему?

2. Что произвело на вас наибольшее впечатление?

3. Есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

4. Чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

5. Как вы оцениваете свои действия и действия группы?

6. Что бы вы изменили в модели своего поведения в следующий раз при аналогичной ситуации?

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация) выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям – проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения в данной области. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений.

Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что обучающиеся запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения – преувеличены. Научить людей мыслить, давая им все время «правильную», кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Такая интерактивная лекция даёт возможность обучающимся работать, как индивидуально, так и в парах или небольшими группами; она позволяет преподавателю понять насколько хорошо и быстро обучающиеся усваивают предлагаемый им учебный материал» [87, с. 475-480].

Интерес представляют и различные технологии, которые используются для организации и проведения семинаров и практических занятий.

Обращаем внимание на то, что семинар или практическое занятие в современном вузе это не просто ответы обучающихся по заранее предложенным преподавателем вопросам. Это – интенсивный полилог, создание и разрешение многочисленных разноплановых педагогических ситуаций. Именно поэтому преподаватели вуза должны знать технологию анализа педагогической ситуации и технологию решения педагогической задачии владеть ими.

На практических занятиях студенты имеют возможность через имитационные технологии понять сущность педагогического процесса и педагогической деятельности в рамках любой педагогической системы. В рамках задачного подхода педагогическая деятельность представляется, как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества профессиональных задач разного уровня сложности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин).

Педагогическая задача выступает единицей педагогического процесса, в которой отражается все многообразие и сущность целостного педагогического процесса и для ее решения организуется взаимодействие (Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин и др.). Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью [45]. Анализ педагогической ситуации включает несколько этапов: 1) характеристика педагогической системы (оценка условий); 2) выявление объектов и субъектов воспитания (определение целей, мотивов, индивидуальных и личностных особенностей); 3) характеристика взаимоотношений субъектов (особенностей взаимодействия педагога с детьми, межличностных отношений); 4) формулировка педагогических проблем и педагогических задач (конкретизация задачи, вычленение основных и частных педагогических проблем). Алгоритм решения педагогической задачи, которая возникает в результате анализа педагогической ситуации, состоит из: 1) выдвижения гипотезы или гипотез; 2) выбора оптимального варианта действий (методы, приемы, организационные формы, средства); 3) детализации (продумывание оперативных действий); 4) анализа предполагаемых изменений [45].

Педагогическая ситуация – это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени. Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приёмов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Методы тесно связаны с методическими приёмами. Метод – совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных воздействий, способов решения воспитательных задач. Прием – это способ педагогического действия в определенных условиях (равно понятию «операция»). Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

· Алгоритм анализа педагогической ситуации

1. Субъекты педагогической системы.

2. Характеристика каждого субъекта (индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы, методы, средства) составляются на момент ситуации.

3. Характеристика взаимоотношений субъектов (стиль отношений, руководства и общения педагога).

4. Условия, в которых возникла педагогическая ситуация.

5. Сверхзадача педагога.

6. Цель педагога в конкретной педагогической ситуации.

7. Задачи педагога в конкретной педагогической ситуации.

· Алгоритм решения педагогической задачи

1. Конкретизация задачи педагога в конкретной педагогической ситуации.

2. Выдвижение гипотезы (выбор направления действий педагога, общих методов и приемов воздействия, прогнозирование их результативности).

3. Рассмотрение разных вариантов действий педагога, прогнозирование их результативности.

4. Выбор оптимального варианта методов и приёмов воздействия.

5. Детализация (продумывание оперативной структуры действия).

6. Анализ предполагаемых результатов взаимодействия.

7.  Осуществление педагогического взаимодействия.

8. Анализ результатов (изменений, происходящих в данной педагогической системе) [57, с. 63].

Подчеркнем, что педагоги рассматривают и решают разного рода задачи. Чаще всего речь идет о задачах воспитания, обучения, развития. Но следует помнить и о другой их градации. По временному признаку они подразделяются на стратегические, оперативные, тактические педагогические задачи. Стратегические задачи, вытекая из общей цели образования, существуют в виде идеальных представлений о качествах человека, результате образовательного процесса и т. п. Они задаются извне, отражают объективные потребности общества, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Тактические задачи – это конкретизация стратегических задач в реальном педагогическом процессе, они соответствуют тому или иному этапу стратегической задачи. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической работы (Г.А. Балл, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин и др.). 

Принимая во внимание особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы, логически обусловленные ее этапы, И.Ф.Исаев выделяет следующие бинарные группы педагогических задач:

 аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов (субъект-субъектных отношений, возникающих проблем и др.);

 конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов – последствий принимаемых педагогических решений;

 организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов построения педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

 оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

 коррекционно-регулирующие – задачи коррекции, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка [80].

Каждая задача представляет собой систему, последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологии педагогической деятельности преподавателя.

Одним из вариантов технологий, предполагающей так же анализ педагогической ситуации и решение педагогических задач является кейс-метод.

Кейс-метод – это интерактивный имитационный творческий метод обучения, предполагающий использование реальных жизненных ситуаций, в котором на основе построения ролевой системы осуществляется освоение теоретических знаний и овладение практическими навыками. Эффективность реализации кейс-метода во многом зависит от подготовленности педагога к организации достижения названных целей этой технологии. Иногда эмоционально насыщенная и драматическая жизненная ситуация, используемая в кейсе, отвлекает от продуктивного анализа ситуации, перевода ее в задачу и выбор методов педагогического воздействия. Сложность кейс-метода компенсируется его несомненными достоинствами:

• сочетанием методов моделирования, системного анализа, проблемности, мысленного эксперимента, игровых методов;

• возможностями в процессе групповой работы осуществлять познавательную деятельность;

• раскрепощению ее участников, демократизации отношений, формированию прогрессивного стиля мышления и профессиональной этики.

Кейс-метод предполагает использование жизненной ситуации, актуальной и значимой, в которой представлена проблема ребенка и от ее правильного решения, как правило, зависит его будущее. В силу того, что в кейсе используется ситуация, обладающая временной, сюжетной и разъяснительной структурой, имеющая четкую последовательность событий во времени, сюжетную линию (драму), столкновение мнений, она не оставляет никого равнодушным.

Как и любая групповая работа, процедура анализа ситуации, перевод ее в задачу и ее решение предполагает несколько этапов:

 1) вступительное слово преподавателя (введение в проблему, сообщение правил поведения, распределение ролей или деление на группы);

2) ознакомление с подробным текстом педагогической ситуации;

3) обсуждение в группе педагогической проблемы, выдвижения гипотез и педагогических воздействий;

4) дискуссия, коллективный анализ (формулировка основной и частных проблем, гипотез, педагогических воздействий);

5) подведение итогов, рефлексивный анализ.

Рассмотрим подробнее кейс-метод на примере. Для кейса в нашей практике мы выбираем ситуации, в которых отражаются типичные трудности, с которыми сталкивается практически каждый учитель. Данная ситуация обсуждалась неоднократно со студентами и педагогами-практиками и всегда рассматривалась ими, как актуальная и типичная.

Педагогическая ситуация, как основа кейс-метода: «Ученики 3 гимназического класса выполняли контрольную работу по математике, в конце урока они сдали свои контрольные работы, положив их на учительский стол. Проверяя работы, учительница заметила, что в стопке не хватает тетради ученицы Насти. На следующий день она спросила девочку, где ее тетрадь и почему она не сдала ее. Настя сильно удивилась, сказала, что сдавала тетрадку и, возможно, она просто затерялась где-то на учительском столе. В этот же день учительница действительно нашла тетрадь Насти на столе, но это показалось ей подозрительным.

Затем, эта ситуация повторилась, однако как и раньше на следующий день тетрадь обнаружилась в общей стопке тетрадей. Настя снова с невинным видом утверждала, что тетрадь была сдана вовремя. Учительница, учитывая, что девочка все делает медленнее других, решила пока что ничего не выяснять.

Ситуация обострилась, когда Настина контрольная в очередной раз не оказалась в общей стопке тетрадей и на следующий день «не нашлась». Дело в том, что девочка забыла тетрадь дома. В предыдущих случаях она до начала уроков клала тетрадь на стол, предварительно дома доделав все, что не успела сделать в классе. Не найдя тетрадь Насти учительница вызвала для беседы маму ученицы. Во время беседы учителя, мамы Насти и самой ученицы, девочка призналась, что она не успевала дописать контрольную работу во время урока. Боясь получить плохую оценку, она доделывала работу дома, а на следующий день подкладывала ее на стол к учителю, а в этот раз, доделав самостоятельно контрольную работу, она забыла тетрадь дома. Мама Насти ничего не знала об этом, девочке никто не помогал выполнять задания».

Вопросы для обсуждения в группах:Какие Вы видите в этой ситуации педагогические проблемы? Каковы причины такого поведения девочки? Кто виноват в том, что девочка лжет? Что в данной ситуации должны сделать педагог и родители?

Работа в группах позволяет, прежде всего, при анализе ситуации выявить внешние проблемы и внутренние, которые помогают выдвинуть гипотезы и предположения поведения девочки.

К внешним причинам студенты относят: лживость девочки, способность обмануть учителя, постоянное отставание в скорости выполнения заданий самостоятельных и контрольных работ от сверстников.

К внутренним причинам (проблемам) относят:стремление достичь успеха в деятельности пусть и не праведным путем, неумение справиться с проблемой своевременного выполнения заданий собственными силами.

На этапе коллективного обсуждения студенты приходят к выводу, что лживость девочки возникает как следствие чрезмерной требовательности родителей. Они обнаруживают главное противоречие: стремление девочки быть успешной в учебе сталкивается с невозможностью выполнить в отведенное время все задания контрольной работы. Объективно ребенок с ними успешно самостоятельно справляется, но ригидность (инертность) нервных процессов не позволяет девочке достигать успехов и получать заслуженную оценку.

Анализ и обсуждение проблемы данного конкретного ребенка приводит к заключению о том, что без диагностического изучения психологических особенностей данная проблемная педагогическая задача не может быть решена.

На основе анализа и обсуждения ситуации студенты формулируют задачу, определяют стратегические, тактические и оперативные цели, выдвигают все возможные гипотезы, намечают пути изучения особенностей ребенка и подбирают адекватные педагогические воздействия.

Кейс-метод, на наш взгляд, будет только в этом случае эффективным, то есть если в процессе его использования студенты действительно помимо анализа ситуации осваивают технологию перевода ее в задачу, грамотно формулируют цели решения задачи, изучают ребенка для того, чтобы выбрать способы педагогического воздействия.

Сегодня в профессиональном арсенале педагога вуза присутствует и педагогическая технология развития критического мышления. С точки зрения Д.Клустера, такое мышление имеет пять основных характеристик.

Во-первых – это мышление самостоятельное.

Во-вторых – это мышление обобщенное.

В-третьих – это мышление проблемное и оценочное.

В-четвертых – это мышление аргументированное.

В-пятых – критическое мышление есть мышление социальное.

 Сама технология развития критического мышления предстает как психолого-педагогическая триада «вызов – осмысление – рефлексия».

 Преподаватель использует различные методические приемы, позволяющие побуждать обучающихся к активной мыслительной деятельности. Среди них особое место занимают вопросы. Существуют различные точки зрения на то, какими они бывают. В качестве примера приведем позицию Блума, предложившего разделить их на шесть категорий:

· Простые вопросы (фактические вопросы), которые требуют знания фактического материала и ориентированы на работу памяти;

· Уточняющие вопросы – «насколько я понял….», «правильно ли я Вас поняла, что…»;

· Интерпретирующие вопросы (объясняющие) способствуют побуждению обучающихся к интерпретации, развитию у них навыков осознания причин тех или иных поступков или мнений (почему?);

· Оценочные вопросы (сравнение), которые необходимо использовать, когда преподаватель слышит, что кто-либо из обучающихся высказывает оценочное суждение по отношению к тому, что происходит на занятии;

· Творческие вопросы (прогноз) – «Как вы думаете, что произойдет дальше…?»;

· Практические вопросы – «Как мы можем…?» «Как поступили бы вы…?»

В данной технологии активно используются опорные сигналы, структурно-логические схемы, логико-смысловые модели и т.д.

При реализации данной технологии обучающимся предлагается сразу реагировать, используя разные позиции: один смысловой отрезок ограничивается рамками «совсем непонятно» – «хорошо понятно», другой смысловой отрезок существует в рамках «никогда не смогу применить полученный материал» – «смогу применять полученный материал сразу».

В данной технологии используются и упражнения, которые помимо развития критического мышления развивают и творческое мышление. Одним из них является написание синквейна.

Сиквейн – это короткое нерифмованное стихотворение, состоявшееся из 5 строк. Классический алгоритм написания сиквейна выглядит следующим образом:

первая строка – одно слово (чаще всего – существительное, но может быть и местоимение), выражающее тему,

вторая строка – два слова (чаще всего – прилагательное, но может быть и причастие), описывающие свойства, признаки темы,

третья строка – три слова (чаще всего – глаголы, но может быть и деепричастия), описывающие действие темы,

четвертая строка – фраза или предложение из четырех слов, выражающее отношение автора к теме,

одно слово (любая часть речи, но чаще всего – существительное), выражающее суть темы, резюме.

Совершенствованию мыследеятельности, развитию критического, дивергентного мышления, погружению в решение профессиональных задач и проблем способствует проектная деятельность.

Метод практико-ориентированных проектов в современной высшей школе является, на наш взгляд, одним из самых перспективных и действенных в плане формирования необходимых профессиональных компетенций выпускников. Оценивая данный метод, Г.В. Карвицкая пишет: «Этапы реализации проекта     

·  Обучение: изучение базового теоретического материала: терминологии, основных концепций, аналитического инструментария.

·  Поиск объекта исследования, сбор предварительной общей информации, согласование в малой группе.

· Предварительная разработка макета проекта, презентация и обсуждение его структурных элементов на семинарском занятии в академической студенческой группе; внесение корректив с учетом замечаний и предложений студентов и преподавателя.

· Сбор информации. Формулирование целей и задач исследования. Определение необходимых источников и методов получения информации.  Сбор первичной и вторичной информации.

· Обработка и анализ собранной информации. Обобщение и систематизация материала. Выявление причинно-следственных связей и зависимостей.

· Оформление полученных результатов и представление их в виде доклада с электронной презентацией, включая аналитические обзоры, тексты анкеты, таблицы, графики, дизайн рекламы, выводы, рекомендации.

· Презентация и защита проектов» [34].

Следует отметить, что проекты могут быть разной направленности, то есть разных типов. Исследовательские проекты по своей сущности приближены к научному исследованию, в котором осуществляется решение поставленной проблемы. Так, например, в процессе выполнения курсовой работы или по сущности курсового проекта, студент может решить актуальную проблему одного ребенка (выявление причин затруднений в обучении, сложностей в отношениях со сверстниками и т.д.), или оказать помощь классному руководителю в решении проблем целого класса (выявление причин разобщенности, причин конфликтов и т.д.). Школьники могут быть включены в исследование причин какого-либо явления, предполагающего проведение опыта.

Творческие проекты в результате деятельности какой-то группы школьников или студентов могут предложить вполне реальное деяние. Это может быть организация праздника, выпуск газеты, создание видеофильма и др.

Информационные технологии предполагают предварительный сбор информации, которой один ил несколько обучающихся поделятся со своими товарищами или представят в школьной газете, в информационной радиопередаче и др. Что касается сроков подготовки и осуществления проектной деятельности, то она может варьироваться от одного урока или практического занятия до четверти (триместра) или семестра.

В первой главе отмечалось, что в числе ключевых ориентаций современного образования присутствует креативная ориентация и ориентация на развитие критического мышления. О технологии развития критического мышления уже было сказано. Кроме того, в вузах сегодня на занятиях достаточно часто используются разнообразные творческие задания и формы организации образовательного процесса. Отдельно взятое задание может предоставить информацию, образец, установку к дальнейшему действию. Серия заданий влечет определенные изменения во взгляде на профессию, на ее творческий характер. И только систематическое включение на протяжении всех лет обучения в вузе многоплановых творческих заданий приводит к принципиальным изменениям в структуре творческого «Я» личности. Остановимся подробнее на нескольких технологиях, которые нередко называют технологиями педагогики творчества или просто – технологиями творчества.

Во второй главе отмечалось, что для глубины понимания той или иной технологии следует сделать ее описание, используя различные классификационные подходы. Вот как Г.К. Селевко описал этот тип технологий, используя созданный им самим свод существующих различных классификаций. 

Классификационная характеристика технологий творчества

(авторская позиция Г.К. Селевко [77, с.98])

Уровень и характер применения:общепедагогический.

Философская основа: диалектическая.

Методологический подход:развивающий, творческий.

Ведущие факторы развития:психогенные.

Научная концепция освоения опыта:ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

Ориентация на личностные сферы и структуры:эвристическая (развитие творческих способностей).

Характер содержания:обучающе-воспитательный, светский, гуманитарный + технократический, общеобразовательный + профессиональный.

Вид социально-педагогической деятельности:развивающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + индивидуальный.

Преобладающие методы:творческие.

Организационные формы:клубные, групповые + индивидуальные.

Преобладающие свойства:вербальные, знаковые + компьютерные + действенно-практические.

Подход к ребенку и характер воспитательных воздействий:педагогика сотрудничества.

Направление модернизации:альтернативное.

Категория объектов:массовые + продвинутые.

Интересно об этом педагогическом инструментарии пишет Е.М. Рендакова, разрабатывающая, как она сама определяет открытые технологии педагогики творчества: «несомненно, говоря о технологиях, надо отдавать себе отчет, что технологический процесс – это определенная последовательность действий, приводящая к заданному результату. Но, если это ПРОЦЕСС, значит, предполагается движение от одной сущности к другой, от одного состояния к другому. Значит, не может быть абсолютной заданности, абсолютной определенности» [72, с. 4]. И далее она дала несколько пояснений:

«ОТКРЫТОСТЬ предполагает:

- Наличие выбора, возможность изменять составляющие технологии или отчасти их последовательность.

- Коллективное авторство (соавторство) всех, кто прямо или опосредованно участвует в процессе (организаторов, реализаторов, экспертов-участников, косвенных экспертов, то есть тех, кто не участвует в основной части задуманного, но оказывает влияние на процесс своими оригинальными, неожиданными предложениями, пожеланиями).

- Движение идеи, рождение которой начинается задолго до ее вербализации (словесного оформления), а раскручивание продолжается даже после того, как поставлена логическая точка, которая в любой момент может быть преобразована в знак восклицания, знак вопроса или многоточие.

- Прозрачность замысла. По желанию участников процесса реализации той или иной технологии авторы-создатели и авторы-организаторы объясняют всем путь рождения замысла, его историю и даже, возможно, предысторию.

- Открытость не только когнитивную (то есть возможность в будущем дополучить знания, их проанализировать, включить в систему ценностных знаний), но и эмоциональную открытость, а именно: возможность в будущем вспомнить об этом кусочке жизни, получить заряд положительных эмоций, которые, быть может, вдохновят на дальнейший творческий поиск.

-Вероятность преобразования любой недодуманности, недосказанности, недоделанности (то есть того, что чаще всего называют ошибками, просчетами, недочетами).

- Понимание того, что не только знание, но и незнание является силой.

- Создание Банка идей и постоянные (или периодические) вложения в него, что даёт любому участнику право находиться в процесс творческого поиска, творческих сомнений, размышлений и побед.

- Замена сочетания «знаки препинания» на «смысловые знаки».

А смысловыми знаками, по нашему мнению, являются:

1. Смысловой знак вопроса (вопрошания).

2. Смысловой знак восклицания (Ура! Нашел!).

3. Смысловой знак многоточия.

Конфуций писал: «Чтобы творения осталось в веках, оно должно быть незавершённым». Или, в другой версии: «Чтобы творения осталось в веках, оно должно иметь продолжение».

4. Смысловые знаки, переходящие друг в друга, например:

- точка, переходящая и в знак вопрошания, и в знак восклицания, и в знак восклицательного вопрошания (!?), и в знак вопрошающего восклицания (?!);

- знаки вопрошания, восклицания, многоточия, становящиеся двухмерным, трёхмерным … пятимерным (??, !!, … …; ???, !!!, … … …; ?????, !!!!!, … … … … …).

- Открытость заключается и в том, что, показывая раскручивание идеи, авторы не менее чем предысторией интересуются и тем, что остается «за кадром» (то есть тем, что почти всегда кажется закрытым, спрятанным, неважным, неинтересным). Но это не так!!!» [72, с. 5-6].

Авторская стилистика и форма подачи намеренно сохранена, что позволяет почувствовать всю полноту творческого наполнения образовательного процесса, построенного по такому принципу.

Одной из самых известных педагогических технологий творчества является технология организации коллективной творческой деятельности (далее – КТД), которую в середине прошлого века разработал И.П. Иванов. Она получила признание среди педагогов-практиков и успешно применяется в школах и вузах. Она состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов:

I – предварительная работа воспитателей;

II – коллективное планирование;

III – коллективная подготовка дела;

IV – проведение КТД;

V– коллективное подведение итогов;

VI – последействие.

«Каждый из этапов в свою очередь имеет определенный алгоритм совместных последовательных действий педагога и воспитанников, соблюдение которого обеспечивает достижение поставленных целей. Например, предварительная работа включает следующий порядок действий: выдвижение задач, разработку различных вариантов дела, обсуждение и выстраивание перспективы возможного КТД. Ценность данной технологии заключается в том, что она может быть применена как в рамках учебных занятий (организация познавательной, поисковой деятельности), так и во внеучебной воспитательной работе (в этом случае данная технология способствует развитию самоуправления студенческой молодежи, проявлению ее самостоятельности, активности, творчества и инициативности)»[53, с.88].

На сегодняшний момент достаточно широкое распространение получила технология организации и проведения педагогических мастерских.

Следует отметить, что существуют разные подходы к пониманию сути педагогической мастерской. Чаще всего ее трактуют как форму организации образовательного процесса, направленную на подготовку слушателей к самостоятельному, наиболее рациональному способу решения жизненных и профессиональных задач. В данном случае используются идеи участников и сторонников международного движения «Новое образование», связанные с переосмыслением отношений между обучающим и обучаемыми, изменением их позиций, стратегий и тактик взаимодействия, корректировкой установок на осуществляемую деятельность. Достаточно точно определили суть мастерской представители французской группы этого движения (group Francais d`education Nouvelle). По их мнению, постижение нового знания в условиях мастерской всегда связано с потрясением, с прорывом в ранее неизвестное. Участникам предлагается лишь алгоритм действий, на основе которого они сами выстраивают весь творческий процесс, где важную роль играют свобода выбора путей познания, открытость общения и обмена информацией [25]. Подчеркнем, что возможна ситуация незавершенного поиска. В этом случае нахождение решения поставленной задачи будет происходить на последующих занятиях, в ходе свободного общения между участниками мастерской, в процессе самостоятельного анализа всех обозначенных вопросов. Интересно отметить, что определение темы мастерской есть результат коллективного решения группы и преподавателя, отражение их приоритетов и интересов.

Как отмечает Т.В. Сарафанова: «мастерская – это синтетическая, многомерная, интегрированная, образовательная технология, где представлены продукты диалоговой, бинарной деятельности студента и преподавателя различных планов: интеллектуального, эмоционального, этического, коммуникативного, психологического, где обучаемые могут обрести живое знание о мире, изучаемой дисциплине, осознать ценность своего «Я». Творческая мастерская – это не только дополнение к традиционным формам обучения, но в большей степени активизация учебно-познавательной деятельности студентов, развитие у них необходимых умений и навыков, творческого потенциала и мышления»[74, с. 85].

Позиция Т.В. Сарафановой самым тесным образом сопряжена с позицией Е.О.Галицких, которая рассматривает мастерскую как многомерную интегрированную рефлексивную образовательную технологию с вероятностным результатом, ориентированную на личностно-деятельностный подход. При этом деятельность участников представлена в продуктивной (зрелой) форме. Заканчивая работу в мастерской, ее участники способны обрести целостную смысловую картину современного мира и осознать ценность своего «Я» в этом мире, познать и проявить собственную индивидуальность. Ценно и замечание Е.О. Галицких, что процесс «проживания» мастерской также самоценен. Как отмечает исследователь: «В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы мастерских: мастерские конструирования, или построения знаний, мастерские письма, мастерские отношения, или позиционные мастерские, проектные мастерские и мастерские сотрудничества, мастерские ценностных ориентаций и мастерские интерпретации текста. Наиболее разработанными являются мастерские построения знаний» [19, с. 9]. Однако Е.О.Галицких доказывает, что в современной социальной ситуации, отличающейся значительными проблемами в духовной жизни общества, одно из предназначений педагогических мастерских – создание условий, в которых каждый ее участник будет способен развить в себе рефлексивное, творческое, нравственное отношение к собственной жизни в диалоговой форме. «Главным в мастерских становится осознание ценности человеческих отношений, связи поколений, сохранения культурных ценностей и создания новых. Ценности не передаются тем же путем, что и знания, путь их освоения лежит, прежде всего, через переживания, эмоциональный опыт, «память сердца» [19, с. 11]. В этом плане педагогическая мастерская сродни педагогической студии.

Устоявшаяся структура мастерской представляет соединение взаимосвязанных обязательных блоков: индукции, самоконструкции, социоконструкции, социализации, афиширования, разрыва, рефлексии.

Успех дела во многом определен стадией индукции – постановки проблемы, при которой возникает мотивационный запрос. Существенно то, что проблему ставит не педагог-мастер, а сами участники формулируют ее при помощи индуктора. Им может выступить слово, рисунок, литературный или музыкальный фрагмент, загадка или логический ребус, текст, предложенный для анализа, или что-то иное. Главное, чтобы выявленная проблема начала осознаваться участниками мастерской как личностно необходимая и значимая. Самоконструкция связана с определением каждым участником собственного видения проблемы и построением на его основе индивидуального варианта ее решения. Педагог не настаивает на единой для всех траектории выполнения задания, но помогает не отклониться от намеченной цели. В ходе работы мастерской происходит обмен мнениями, изучение множественных вариантов ответов на поставленные вопросы, овладение нормами и ценностями коллективного общения, обозначение и принятие своей роли в происходящем (социоконструкция и социализация). Подобные процессы немыслимы без афиширования собственных взглядов и нередко сопровождаются спорами, жаркими дискуссиями, временным разрывом отношений и возникновением новых союзов. В этом случае главное – не дать разгореться конфликту, не потерять всего позитивного, что было сделано, сохранить стремление участников творчески мыслить и действовать, а также не разрушить атмосферу доброжелательности и доверительности. Все это тесно связано с мастерством руководителя. Рефлексия, как часть мастерской, это – отражение чувств, ощущений, возникших в ходе работы, определение дальнейших перспектив сотрудничества и сотворчества. Важным условием является создание атмосферы.

Наряду с мастерскими, замкнутыми в четкие временные рамки, есть педагогические мастерские, которые представляют собой долгосрочное добровольное объединение преподавателя и обучающихся. В определенной степени в этом случае можно говорить о модификации традиционного для театральных и кинематографических вузов подхода, когда мастер набирает себе группу или курс студентов и ведет их по пути становления в профессии. Построение таких мастерских не сковано какими-либо жесткими правилами, здесь много импровизации, неожиданных поворотов событий, вопросов и открытий. Вместе с тем это не означает, что мастерские строятся лишь под влиянием момента и желания их участников. Руководитель предварительно определяет круг проблем, который, по его мнению, должен быть положен в основу деятельности мастерской и на первом занятии вместе со слушателями его обсуждает, дополняет, уточняет. В отличие от мастерских, выступающих как альтернативная форма учебного занятия, подобную мастерскую следует рассматривать как вариант дополнительного образования обучающихся, о значимости которого в современном высшем образовании уже говорилось. Здесь возможна конкретизация ими своих жизненных и профессиональных ценностей и идеалов, овладение творческими способами существования в жизни и профессии, творческой самореализации. Приобретенные в этих условиях знания и умения, сформированные представления и пережитые эмоции могут быть впоследствии востребованы при решении разноплановых педагогических задач.

 В нашем собственном опыте преподавательской деятельности было несколько педагогических мастерских и в первом, и во втором представленном варианте. Вариант проведения практического занятия в подобном формате позволяет включать обучающихся в интерактив, в профессионально-ориентированное поле дискуссии. Относительно второго варианта отметим: «проанализировав с помощью проблемно-резервного метода данную технологию, мы делаем следующее заключением. К сильным сторонам педагогической мастерской можно отнести ее характер – многомерный, интегрированный, вобравший в себя элементы интеллектуального, эмоционального, этического, коммуникативного, творческого и иного развития человека. Бесспорным достоинством является микроклимат в группе, пронизанный духом творчества и свободы. Мастерская – это объединение на добровольных началах. Одной из важнейших внутренних опор выступает искренняя заинтересованность ее участников в реализуемом деле, их желание постичь новое, продолжить самосовершенствование. Другая важнейшая опора – творческий потенциал тех, кто создает мастерскую (преподаватель и учащиеся). В мастерской каждый может повлиять на определение перспектив развития сообщества. Ощущение сопричастности, по мнению самих слушателей, то, что притягивает в подобной форме работы. Отмечая слабые стороны, в первую и главную очередь необходимо назвать следующее. Педагогическая мастерская открыта для всех желающих, но данные теории и практики убедительно показывают, что для эффективности работы объединения его численность должна быть ограничена (максимальный порог – 15 слушателей). Главным ресурсом любой мастерской являются сами люди, с их уникальной индивидуальностью, взглядом на мир, потенциальными возможностями. Для того чтобы этот ресурс оптимально работал, необходим постоянный диалог, активное слушание, рефлексия. Интересен и поиск новых творческих форм, способов работы, и творческая модификация известного педагогического инструментария. В качестве резервов можно рассматривать более серьезное освоение социокультурного пространства города и региона. Оценивая существующие опасности, наиболее существенной назовем притупление чувства новизны, желания нового творческого шага. На наш взгляд, такая опасность в большей степени подстерегает преподавателя – ведущего не в первый раз подобную мастерскую. С эти связано предложение о предоставлении педагогу перерыва в осуществлении набора. Возникающая пауза позволяет преподавателю не только обновить свои творческие силы, но и оценить новое поколение учащихся. Последнее имеет особое значение – нельзя предлагать старые схемы, даже если они были в свое время успешны, тем, кто сформировался как личности в иных, чем ранее условиях. Подчеркнем, что такой перерыв не означает, что педагогическая мастерская должна прекратить на это время свое существование, ее может набрать и вести другой преподаватель» [52, с. 240-241].

Одна из таких педагогически технологий творчества выступает технология организации и проведения педагогической студии. В теперь уже далеком сентябре 1992 года на педагогической конференции в Барнауле Н.Е. Щуркова презентовала данную технологию участникам форума, среди которых была и Н.В. Мартишина – один из авторов данного учебного пособия. За прошедшие годы оба автора много раз проводили педагогические студии по самым разным темам и с разными категориями слушателей, каждый раз отмечая ее богатейший образовательный потенциал. По мнению Н.Е. Щурковой, студийный подход способствует высокому духовному содержанию занятия, значительно сокращает разрыв между педагогической теорией и практикой.

В 1992 году Н.Е. Щуркова обозначила для участников конференции этапы студии, которые выстраиваются в технологическую цепочку, и их предназначение: пролог, этюд, экспликация, дискуссия (отмечалось, что она возможна, но не обязательна), коррекция, рефлексия. Спустя десять лет – в 2002 году – она описала данную технологию, уточнив сущность педагогической студии и конкретизировав этапность ее проведения. Вновь прибегнем к приему развернутого цитирования, позволяющего максимально точно передать мысль автора, внеся лишь небольшие коррективы оформительского характера, позволяющие соотнести представляемый текст со всем текстом настоящего учебного пособия.

«1. Пролог

Продуманный и организованный педагогом психологический настрой на предстоящую деятельность, инициирование физических и духовных сил на активную работу в группе каждого студента. Эта вступительная часть занятий совершенно необходима, потому что участникам предстоит практическая опытная работа, требующая вполне определенной направленности, высокого интереса, страстного желания и стремления «здесь и сейчас» овладеть профессиональным материалом. Психологический настрой производится следующим образом.

· В первую очередь отметим момент обращения к группе и приветствие всех членов учебной группы: очень важно в обращении определить роль, с которой бы участники студии идентифицировали себя, чтобы в процесс занятий хорошо исполнить данную роль. <…>

· Далее необходимо определить тему предстоящей работы, назвать ее и четко обозначить границы темы, чтобы было понятно, о чем пойдет речь и каких вопросов касаться не будут все участники студии. Это могло бы выглядеть так: «Тема нашей работы – «Педагогическое явление как социально-психологическое явление». Мы разберем лишь этот вопрос, не касаясь временно операционного оснащения педагогического общения...».

· Очень важно обрисовать цель групповой работы, то есть, идеальное предвидение результата предстоящей деятельности (каков продукт произведенной групповой работы). Продолжим нашу иллюстрацию так: «...По окончании занятия мы выявим сущностный признак педагогического общения и его функции, что уже позволит нам представить общую картину правильной организации общения педагога с детьми».

· Выявление мотива планируемой деятельности совершенно обязательно, иначе групповая работа преобразуется в действие по воле педагога, никак не обретая социально-психологической природы. В нашем примере это звучало бы так: «Для педагога очень важно понимать это: он может забыть или не суметь исполнить какие-то операционные действия, но ориентация на общие функции поможет ему найти общий правильный профессиональный путь».

· Чтобы каждый из студийцев был максимально активен, надо выявить личностный смысл планируемой работы. Например, сказать следующее: «После нашей работы каждый уже сможет приступить самостоятельно к овладению педагогическим общением...».

· Теперь остается лишь проявить заботу о самочувствии каждого, проверить обустройство группы для работы. Предположим, спросить, всем ли удобно, все ли готовы к работе, у всех ли есть в наличии материал для нее.

2. Этюд

Первая содержательная часть занятий, обеспечивающая реальное представление о том явлений, которое должно быть осмыслено на занятиях. Предъявляется «картинка», некий конкретный и яркий образ явления, которое предстоит осмысливать, и которое обозначено в теме деятельности. Предложить образное представление явления – значит предотвратить формальное восприятие знаний, наметить возможный путь к практическому овладению данным явлением. Так, перед изучением конфликта следует «увидеть» конфликт в его внешнем обличии, а перед тем, как анализировать продуктивность педагогического требования, необходимо иллюстрировать реальные формы существования педагогического требования.

Назовем основные способы конструирования этюда.

· Поставим на первое место ролевую игру как наиболее яркую иллюстрацию социально-психологического явления, которое изучается на профессиональных занятиях педагогов.

· Отметим большое влияние художественного образа, предъявленного произведениями живописи, танца, скульптуры, литературы, театра.

· Факт из жизни великого человека обладает мощным воздействием, ибо великая личность чрезвычайно яркая во всех своих проявлениях, и «картинка» персоналии выдающейся личности запоминается основательно, служа в будущем представленческой опорой.

· Рисунок, воспроизводящий эпизод реальной жизни или проблемную ситуацию повседневности, очень хорошо воспринимается студийцами, потому что вызывает особенное доверие («Это есть сама жизнь!»).

· Графическое изображение, будучи, скорее символом, чем образом, тоже выполняет роль зрительной опоры для последующего абстрагированного рассмотрения явления.

· При хорошем техническом оснащении вуза эффективно используются материалы видео и аудиозаписей, дающие изображение явления в динамике.

Представим, что преподаватель предлагает воспроизвести сценически два варианта общения педагога с детьми (текст на карточках). Один из вариантов иллюстрирует парадигму «администратор – ученик». Другой рисует картину общения «педагог – ребенок». Сопоставление становится импульсом для выявления сущностного признака педагогического общения.

3. Экспликация

Центральная часть студийной работы. Разворачивается логическая цепь размышлений: обобщаются факты, определяются понятия, выводятся суждения, производятся умозаключения, иллюстрируются выводы, проверяются мысленно практикой, проецируются возможные изменения хода и характера реального воспитания согласно сделанным выводам.

Способ выстраивания экспликации сегодня общеизвестен: ставятся вопросы один за другим:

· «что?» – что за явление? каковы его существенные признаки? какова его форма проявления? каковы связи с другими явлениями?

· «почему (зачем)?» – почему оно существует? зачем оно создано людьми? педагогами? каково его основное назначение в жизни?

· «где?» – в каких сферах воспитательного процесса или в какой сфере личностного развития располагается данное явление?

·  «когда?» – в какой период жизни данное воспитательное явление разворачивается? при каких условиях присутствует?

· «как?» – как организуется взаимодействие с данным явлением? как организовать данное проявление?

И рассматриваемое явление предстает перед слушателями в своем сущностном виде.

Нередко все это оформляется в виде схемы, графика, условной формулы, символического знака или условной картинки. Последнее важно для запоминания, для последующего обдумывания нового вопроса. Бесспорно, к каждому из положений должна приготовляться иллюстрация в виде «картинки» из реальной практики воспитания.

4. Практикум

Практикум – этап особенного интереса для педагога-практика. Ему надо видеть практическое воплощение теоретических идей и «здесь и сейчас» опробовать технологию такого воплощения. Назначение практикума – формировать первичный профессиональный опыт у педагога.

Составляется система ролевых упражнений, которые, с одной стороны, служат иллюстрацией практической реализации произведенного решения, а с другой стороны, выполняют функции научения некоторым профессиональным умениям. Именно в ходе таких упражнений впервые опробуются варианты поведенческих форм, складывается первый профессиональный опыт.

Бесспорно, что существует ряд других методик для проведения первичного опыта:

· игровое воспроизведение реальной ситуации педагогической повседневности;

· деловая игра, когда студенты получают определенные профессиональные роли;

· сценические иллюстрации по заготовленному тексту, когда студенты воспроизводят театрализованным порядком зафиксированную ситуацию воспитания;

· опытно-экспериментальная проверка в условиях практической действительности в аудитории и за стенами аудитории по окончании занятий.

Очень хорошо вносить игровой элемент в такого рода упражнения, чтобы студийцы были психологически раскованы и, благодаря интересному сюжету игры, полностью раскрывали свои способности, были бы максимально свободны. <…>

5. Рефлексия

Это короткий этап осмысления значимости проведенной работы для каждого участника групповой работы. Через отражение прошлого («что мы делали», «что поняли», «как себя чувствовали», «что было важным для будущей профессии...») сознание вычленяет сущность происшедшего, определяет роль для последующей жизни осмысленного явления. Чаще всего рефлексия проводится с помощью методик «недописанного предложения»: «За этот час я понял, что...», или «Я не напрасно провел этот час, потому что...», или «Главным для меня было...» — или же что-то подобное, что помогает произвести оценку профессиональных обретений. Но, конечно, может быть поставлен один общий лаконичный вопрос, например: «Не напрасно ли провел я эти часы?» или «Что было главным для тебя и твоего профессионализма?» Можно на первоначальном этапе ограничиваться лишь вопросом о самочувствии: «Как ты себя чувствовал во время занятий?» А после серии занятий не исключается оценочный вариант отражения состояния или своей работы на занятиях: например, «Моя работа может быть оценена на «5».

Рефлексия завершает единичное учебное занятие, но может быть проведена как итоговое осмысление какого-то вполне определенного этапа студийной работы. Тогда она принимает форму устной или письменной рефлексии при одинаковой методике. <…>

Рефлексия может проводиться на уровне эмоциональном, когда студийцы сообщают о переживаниях своих в процессе учебных занятий. Но со временем преподаватель добивается аналитического уровня рефлексивной деятельности студийцев, так чтобы в анализе своего состояния и своей активности происходил анализ профессиональных обретений [98].

Работая в течение многих лет в школе и в вузе, авторы пособия неоднократно использовали в своей практике и технологию педагогической мастерской, и технологию педагогической студии, оценив на деле их эффективность. При этом наряду с данными технологиями, в педагогической деятельности используется и технологию, в которой в органичном и гармоничном единстве могут присутствовать их элементы. Речь идет о технологии педагогического ателье. Изучив и проанализировав разнообразные примеры [56], [58], [65],[82],[92], мы обратили внимание на то, что, во-первых, определение «педагогическое ателье» в последнее время стало достаточно активно использоваться в педагогическом лексиконе, во-вторых, использование это достаточно разнопланово. Чаще всего оно приравнено к термину «педагогическая мастерская» и даже используется двойное написание «педагогическая мастерская (педагогическое ателье)» или «педагогическое ателье (педагогическая мастерская)». В ряде случае его трактуют как объединение педагогических мастерских и в таком случае разработчики подчеркивают, что, например, педагогическое ателье приглашает к участию в трех педагогических мастерских. Некоторые авторы видят в нем формат повышения квалификации педагогов, объединяющий все, что возможно: мастерские, студии, круглые столы, дискуссионные площадки и т.д. 

В нашем собственном опыте есть технология, к которой применимо определение «ателье». Однако, помня о его разночтении и стремясь конкретизировать особенности ее реализации, по мнению Н.В. Мартишиной, которая давно и продуктивно ее применяет на практике, точнее назвать ее технологией художественно-педагогического ателье. Прежде чем рассмотреть алгоритм его проведения, сделаем некоторые пояснения.

Начнем с того, почему использовано слово «ателье». Оно произошло от французского «atelier», что означает «мастерская». Уточняя его значение, лингвисты конкретизируют: «Мастерская у занимающихся искусством или художественным ремеслом» [29]. Именно эта трактовка определила выбор в пользу именно данного понятия, так как обращение к искусству играет в представляемой технологии ключевую роль. Усилению акцента также способствует включение в название технологии в качестве его части слова «художественный». У него есть несколько значений, каждое из которых в той или иной степени соотносится с сутью, содержательным и деятельностным компонентами технологии. Назовем их: «1. Относящийся к искусству, воспроизведению действительности в образах. 2. Относящийся к деятельности в области искусства. 3. Относящийся к произведениям искусства. Содержащий в себе элемент искусства. 4. Свойственный произведениям искусства или творческой манере их создателей и связанный со способностью эстетического воздействия. 5. Относящийся к восприятию прекрасного в жизни или в искусстве. Вызываемый прекрасным в искусстве. 6. Свойственный одаренным в области искусства людям» [30].[3]

Вторую часть определения составило слово «педагогический», подчеркивающее, что технология позволяет продуктивно решать разноплановые педагогические, образовательные задачи.

Повторим, у этой технологии есть явное сопряжение с технологиями педагогической мастерской и педагогической студии. Ее отличительной особенностью является широкое и многоплановое использование произведений и примеров из области искусства (музыка, литература, искусство театра, киноискусство, живопись и др.).

Приведем этапы педагогического ателье и их краткую характеристику.

Открытие способствует установлению нужного настроя, эмоциональному состоянию аудитории.Возможные варианты: инструментальное или вокальное музыкальное произведение, стихотворение, слайд-шоу, даже просто несколько минут тишины; возможно и их сочетание.

Эскиз или создание образа явления, события, которому посвящено ателье. Возможные варианты: краткий фрагмент из фильма или спектакля, клип, триптих (три произведения живописи, объединенных одной идеей), дополненный приемами (ассоциативная цепочка, неоконченный тезис, альтернативный тезис, работа по карточкам, работа в парах или тройках и др.).

Погружение – основная часть ателье, в ходе которой расставляются главные смысловые акценты. Часто встречающийся элемент – работа с презентацией. Для погружения характерно широкое использование фрагментов из фильмов, спектаклей, телевизионных передач, видеозаписей культурных, социокультурных событий, концертов, музыкальных произведений, культурологические проекты, созданные и реализуемые в пространстве интернета. В качестве дополнительного иллюстративного материала приводятся исторические факты, литературные зарисовки и т.д. активно используются локальные разнообразные арт-технологии. Здесь очень важна роль ведущего ателье. Он должен быть максимально включен в полилог, быстро, точно и предельно тактично реагировать на изменения ситуации, реплики участников и т.п. В этой части особую ценность имеет краткий рассказ ведущего о каком-либо событии из собственной жизни, который в той или иной степени связан с темой. Это всегда усиливает доверительность общения, придает ему важные эмоциональные краски.

Завершение, в рамках которого осуществляется коррекция, рефлексия. Возможные варианты проведения: художественные ассоциативные цепочки, РУСы (в соответствии с методикой И.П. Иванова), работа с красками. В самом конце – яркая эмоциональная точка, например, музыкальный номер, фрагмент фильма, фрагмент интервью с известным, творческим человеком и т.д., связанные с тематикой ателье.

От педагога требуется глубокая продуманность всех этапов (или технологических звеньев) художественно-педагогического ателье, вдумчивая работа над его содержанием. Информация черпается из различных областей знаний (философия, психология, педагогика, история, социология и иные науки), иллюстрироваться примерами из области искусства и т. д. Здесь нет места случайностям, все должно способствовать осмыслению заявленной на студии проблемы.

Продолжительность каждого этапа определяется общей продолжительностью ателье. Практика показала, что оно по времени не должно быть меньше 40 (45) минут и не должно превышать 2-х часов. Режим проведения: без перерыва.

Видя и реально оценивая эффективность и полезность педагогической мастерской, педагогической студии, художественно-педагогического ателье не следует превращать их в постоянный элемент учебно-воспитательного процесса. При многократности их проведения неминуемо теряется новизна ощущений, эмоциональная насыщенность, желание творить.

К педагогическим технологиям творчества относится и технология «Образовательного Lego», разработчиком которой является Н.В. Мартишина. Как показывают различные исследования, в структуре креативности отмечается значительное число элементов. К ним, например, относятся воображение, ассоциативное мышление, ви́дение незнакомого в знакомом, создание творческих, оригинальных композиций из стандартных элементов. Именно на развитие этого и направлена указанная технология. Включаясь в работу, обучающиеся многократно получают возможность для креативного развития. Появляется она уже на первой стадии работы, когда обучающиеся активно включаются в выбор и содержательное наполнение смысловых групп, из которых впоследствии извлекается один элемент – деталь будущего образовательного продукта. Например, в качестве смысловой группы могут быть выбраны времена года, в которую, безусловно, включены зима, весна, лето и осень. Количество таких групп также обговаривается педагогом и обучающимися совместно. Практика показала, что наиболее интересные версии получаются, когда количество групп варьируется от 4 до 5. После того, как благодаря случайному выбору из каждой смысловой группы выбран элемент – кирпичик будущего образовательного продукта – наступает этап его подготовки, на котором каждый участник может проявить свое творческое «Я». Лучше всего, когда класс или студенческая группа разбиты на несколько микрогрупп, которым предоставляется несколько дней для создания своей креативной версии. Хотя не стоит исключать вариант, когда кто-либо из учеников или студентов решит выполнить данное задание индивидуально. Наконец, само представление того, что получилось, непосредственно на занятии есть еще одна возможность проявления личного и коллективного творчества. Подробнее о данной технологии и примерах ее использования рассказано в статье Н.В. Мартишиной «Креативность: образовательные технологии развития» [50]. Приведем фрагмент данной работы, наглядно показывающий то, как в этом случае может осуществляться работа студенческой группы, а также то, какой результат может получиться. Отметим, в приведенном примере студенты магистратуры «Педагогика высшей школы» выбирали опорные элементы для своего будущего дела из четырех группах:

– времена года (зима, весна, лето, осень);

– стихии (воздух, вода, огонь, земля);

– геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник);

– сообщества людей (класс/студенческая группа, спортивная команда, оркестр, хор).

В качестве деталей, которые в обязательном порядке должны были быть использованы ими в 10-минутной версии учебного занятия или воспитательного дела, путем случайного выбора были определены: лето, земля, треугольник и хор.

Среди многих микро-групп, выполняющих данное задание, выстроила его «вокруг Хора Турецкого – одного из лучших отечественных музыкальных коллективов и одного из очень немногих представителей российского музыкального мира, соответствующих современному мировому уровню. Свое выступление магистранты предварили интересной зарисовкой того, как они двигались от поставленной задачи до воплощения результата ее решения на практике. Приведу эту алгоритмическую цепочку, так как она является хорошей иллюстрацией коллективного творческого погружения, приносящего эффективный результат. Во-первых, используя мозговой штурм, они выбрали деталь «хор» как сутьобразующий элемент всего задания. Вторым шагом стало определение того, как его воспринимают люди. Ограниченность времени не позволила осуществить масштабный социологический срез, оставался вариант обращения к различным поисковым системам Интернета. Вводя в них слово «хор», они обнаружили одну закономерность: во всех случаях первым откликом систем являлась ссылка на Хор Турецкого. Оперативный опрос ближнего окружения убедил магистрантов в правильности выбора. Следующим шагом стало более детальное знакомство, насколько это было возможно в условиях временно́го лимита, с жизнедеятельностью прославленного коллектива, в чем огромную помощь оказал официальный сайт Хора. Когда определенный информационный объем был накоплен, потребовалось найти связи с тремя другими обязательными элементами задания. Так, элемент «лето» они связали с «Праздником песни» – проектом, уже несколько месяцев с большим успехом реализуемым Хором в различных российских городах и даже называемым «народным караоке». В рамках своего 10-минутного выступления, ставшего результатом решения творческой задачи, студенты показали фрагмент такого праздника, проведенного в Ростове-на-Дону, собравшего свыше 100 тысяч человек. Элемент «земля» был увязан с выступлением Хора в торжественном концерте, посвященном 55-летию первого полета человека в космос, когда во время исполнения песни из кинодилогии «Москва – Кассиопея» и «Отроки во вселенной» над сценой Кремлевского дворца появился потрясающей красоты снимок Земли, сделанный космонавтами. Элемент «треугольник», по признанию самих магистрантов, получил сразу несколько трактовок. Это и то, что именно эту фигуру некоторые психологи определяют как символ людей, обладающих даром лидерства, стратегическим мышлением, способностью влиять на других. Всеми этими качествами в полной мере обладает М.Б. Турецкий – основатель и бессменный руководитель Хора. Треугольник также трактуется как символ устремленного движения. Имея в своем основании профессионализм, многолетний опыт, заслуженное признание, данный коллектив постоянно находится в развитии, устремляясь к новым вершинам творчества. Наконец, по мнению разрабатывающей эту идею группы, можно говорить и о трех гранях успеха Хора: вера в бесконечные возможности музыки; вера в свое музыкальное дарование, предназначение и верность своим профессиональным ценностям и принципам; вера в своего зрителя и верность ему. Соединив все это воедино, магистранты предложили нам яркий, убедительный рассказ о творческих людях (в подготовленной ими презентации присутствовал краткий рассказ о каждом солисте), о роли творчества в жизни, о служении творчеству, о способности преодолевать преграды и творческой неуспокоенности. По оценке всей группы, несмотря на то, что рассказ шел о людях, посвятивших себя музыке, многое из сказанного было крайне полезно и будущим педагогам. Подобная персонификация образовательного процесса, представление мастерства, творчества, достижений конкретных людей в качестве неких ориентиров для профессионально-личностного развития – еще одна тенденция гуманистической, креативной педагогики» [50, с.43-44].

Отметим, что сегодня в практике школьного и вузовского образования широкое применение находят технологии игровой деятельности. Своё место они находят и на практических занятиях.

Каждая конкретная игра предусматривает свою систему правил действий игротехника и участников игры, однако логика этих действий должна соответствовать общей схеме, где в качестве основных этапов игровой деятельности рассматриваются: организационный, целевой, функци­ональный, коммуникативный, корректирующий, аналитический, контрольно-оценочный, результативный этапы, а главными звеньями являются: подго­товка, проведение, анализ и подведение итогов.

Преподаватель вуза, использующий в своей профессиональной деятельности игру, должен помнить о тех характерологических чертах, которые присущи ей, как особому способу овладения социаль­ным опытом, особому виду деятельности. С одной стороны, условный характер игры, наличие сюжета или условий, наличие используемых условных предметов или условных действий, с помощью которых происходит решение игро­вой задачи, дает возможность переигрывать ее многократно. С другой стороны, свобода выбора, импровизация во внешней или во внутренней (мыслительной) деятельности позволяет участникам игры даже при многократном её повторении получать новую информацию, новые знания, обогащаться новым чувственным опытом и опытом мыслительной и прак­тической деятельности.

Эта вторая сторона игры имеет важное значение для педагоги­ческого процесса. Через игру, ее второй план – реальные чувства и мыс­ли участников игры, их положительный настрой, реальные действия, творчество – возможно успешное решение учебно-воспитательных задач, формирование положительной мотивации в педагогической деятельности, потребности в общении, желании достичь лучшего результата, прев­зойти себя, повысить свое мастерство.

Сегодня в профессиональном арсенале педагогов присутствуют блиц-игры, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, деловые игры.

В докладе на семинаре «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» А.А.Вербицкий подчеркнул, что «вместе с редукцией монологических форм учебной работы и ее технологизацией классический тип преподавателя постепенно уступает место педагогу-технологу (в случае игровых форм обучения – игротехнику), который не столько «знает предмет и излагает его ясно», сколько способен организовать познавательную деятельность студента (студентов) с помощью имеющихся в его наличии педагогических технологий» [15, с. 3].

В вузовской практике хорошо зарекомендовала такая форма деловой игры, которая называется «Блиц-игра». Она имеет традиционную для игр такого рода структуру и включает в себя выражение индивидуальной точки зрения на последовательность определенных профессиональных действий, затем работу в малых группах и принятие группового решения по этой же последовательности. В нашей практике используются традиционно разработанные нами блиц-игры «Я – исследователь», «Подготовка к уроку», «Организация проблемного урока» (в конце главы приведен пример блиц-игры). Наиболее позитивным в данных деловых играх мы считаем возможность не только получить сведения о количественном выражении индивидуальной и коллективной ошибки, но, главное оценить продуктивность работы группы. Данная деловая игра позволяет в интерактивной форме организовать усвоение алгоритма действий педагога при реализации важнейших профессиональных задач.

Как уже отмечалось в первой главе, одной из важнейших характеристик современного высшего образования, как и образования в целом, является его информатизация, цифровизация. Это делает особенно актуальными информационно-коммуникационные технологии (официально принятая аббревиатура – ИКТ), ставшие знаковым фактором, влияющим на формирование общества XXI века. Их воздействие касается образа жизни людей, их образования, работы и т.д. Применение ИКТ в области образования позволяет в большей степени удовлетворять индивидуальные потребности обучающихся. Они не только обеспечивают более интересное содержание учебных программ, но и позволяют провести более достоверную оценку их знаний, выяснить слабые стороны их подготовки и определить оптимальные варианты действий преподавателей для передачи им необходимых знаний и навыков. Кроме того, расширяются возможности получения индивидуальных консультаций в режиме реального времени.

Как отмечают Е.В. Афонькин и Н.П. Ускова, «использование сети Интернет в процессе обучения – одна из самых распространенных форм интеграции медиаобразовательных технологий с различными предметами и дисциплинами. Интернет технологии способствуют формированию в образовательном заведении так называемой «технологии открытого обучения», которая помогает создать качественно новое информационно-образовательное пространство, в котором увеличивающийся информационный поток заставляет всех участников процесса переходить от модели накопления знаний к системе овладения навыками самообразования. Как показывает практика, интернет-технологии позволяют коренным образом изменить организацию процесса обучения студентов, формируют у них системное мышление, способствуя индивидуализации учебного процесса и обращению к принципиально новым познавательным средствам.

При правильной организации и соответствующей методологии использование интернет-технологий делает образовательный процесс более открытым для новых идей и источников знаний.

Перспективы использования интернет-технологий в образовательном процессе на сегодняшний день достаточно широки. Это:

- создание и размещение в сети сайтов и презентаций (Power Point Presentations) (они могут создаваться совместно педагогом и студентами и использоваться в учебных и познавательных целях; кроме того, возможен обмен презентациями между преподавателями из разных стран и городов);

- электронные публикации рефератов, статей в Интернете;

- участие студентов в различных форумах»[4, с. 65-66].

Со сказанным сложно не согласится, как и с тем, о чем пишут Л.В. Быкасова и А.Н. Самойлов: «Специфика Интернета заключается в том, что он

- формирует новую информационную культуру XXI века;

- является продуктом новой коммуникационной системы, основанной на сетевой, цифровой интеграции множества видов коммуникации;

- заменяет «квазиреальность» «гиперреальностью», порождая иные культурные идентичности и модели субъективности (нестабильные, диффузные).

Для организации и дальнейшего развития дистанционного образования в системе вуза наибольшую значимость имеют такие структурные элементы Интернета, как электронная почта; телеконференции (служат для оперативного обсуждения тем и актуальных проблем семинаров); интерактивные электронные конференции (дискуссионные группы); IRC (Internet Relay Chat) – интерактивная система коллективной коммуникации, поддерживающая дискуссии в режиме реального времени и др.»[10, с. 86]. И несколько далее в той же статье: «Дистанционная технология опирается и использует имманентно присущие образованию возможности:

– практически-духовного освоения мира в специфических формах:

а) моделирование объектов, процессов, явлений;

б) визуализация знаний;

в) создание базы данных;

– преобразования личности в соответствии с законами действительности и рефлексии:

а) развитие самоконтроля;

б) усиление мотивации учения;

в) тренировка и самоподготовка;

– расширения информационных технологий:

а) развитие информационной культуры личности;

б) формирование умений опытно-экспериментальной работы;

в) развитие мышления;

– диверсификации и дифференциации образования:

а) всеобщая компьютерная грамотность;

б) подготовка специалиста в определенной области;

в) интеграция предметной и информационной подготовки» [10, с. 91].

Распространение ИКТ, их стремительное вхождение в область образования делает необходимым совершенствование в данном направлении профессионального мастерства преподавателей вуза.

Рассматривая вопрос о педагогических технологиях, используемых сегодня в процессе обучения, нельзя не сказать и о технологию использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих специалистов, описание которой было представлено во второй главе. Отметим, что она является не только технологией обучения, но и технологией воспитания.

Когда речь идет о постижении культуры, о вхождении в социокультурное пространство, все очень индивидуально. На результат может повлиять состояние человека, особенности ситуации, психологический климат и т.д. Именно поэтому заявленные параметры имеют развернутую трактовку.

Реализация данной технологии на практике позволяет осуществить проживание в мире культуры, почувствовать себя человеком культуры. Для будущего педагога, также как и для педагога уже состоявшегося, это имеет большое значение в силу того, что сама его деятельность связана с культуроемким развитием и саморазвитием личности. Культура всегда сопряжена с творчеством. Осмысливая культурное наследие и создавая новые культурные ценности, личность развивает и реализует свой творческий потенциал. Используя на практике принцип культуросообразности, педагог способствует, в том числе, раскрытию личностной культуры и творческого «Я» каждого субъекта, а также их росту.

Необходимо отметить, что использование социокультурного пространства возможно при решении частной задачи подготовки специалиста, но оно же может выступать в качестве одного из главных элементов всей системы его профессионально-личностного становления и развития. Процессуальная часть рассматриваемой технологии насыщена разноплановыми образовательными формами и методами. Иллюстрируя данный тезис, мы остановимся лишь на примерах взаимодействия с музеями и театрами из практики кафедры педагогики и менеджмента в образовании Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, которую представляют авторы учебного пособия. Такой выбор обоснован тем, что театры и музеи занимают значительное место в социокультурном пространстве Рязани, дают яркое представление о культурной жизни социума всегда привлекают педагогов своим воспитательным и обучающим потенциалом, и, что очень важно, доказали на практике свою эффективность. 

В Рязанском художественном музее имени И.П. Пожалостина, который является одной из российских сокровищниц изобразительного искусства, располагающей прекрасной коллекцией икон, картин, гравюр, рисунков и произведений прикладного искусства мастеров России и Западной Европы XVI–XX веков, можно заказать целевые экскурсии, позволяющие решить конкретные воспитательные и обучающие задачи. Своеобразным последействием в этом случае могли бы стать письменные работы обучающихся (эссе, литературно-художественные параллели и т.п.).

Активно следует использовать и возможности Рязанского историко-архитектурного музея-заповедника (Рязанский Кремль). Одной из наиболее привлекательных форм такого сотрудничества может быть посещение музея-театра с последующим обсуждением просмотренных спектаклей. Например, в нашем опыте большой отклик у студентов вызвали композиции «О доблести, о подвигах, о славе» и «Умолкнувшие звуки». Первая из них посвящена истории русской армии, ее символам и традициям. Знаю, что эта композиция вызывала неподдельный интерес и у курсантов военных вузов. Вторая повествует о жизни губернского города на примере Рязани XIX века. Вместе со студентами мы пытались разобраться, что было важным в ушедших эпохах и что есть ценного сейчас, можно ли перенести ценности прошлого в настоящее и даже в будущее, какие ценности мы получаем, осмысливая творческое наследие предшествующих поколений. Все это подразумевало серьезную работу мысли, невозможную без полета фантазии, рожденной богатым воображением. Необычность самого жанра музейного спектакля предлагает новое видение хорошо известных предметов и явлений, демонстрирует возможности творческого совмещения абсолютно разноплановых предметов и событий.

В искусстве театра заключена огромная духовная ценность и сила. Оно способствует обогащению духовного мира человека, его нравственных воззрений, культуры, этического и эстетического идеала, самобытного творческого «Я». Отметим и тот факт, что в последнее время театры серьёзно занимаются театральной анимацией – культурно-просветительской деятельностью, имеющей целью глубокую подготовку почвы для наиболее эффективного восприятия произведений своего искусства [55]. Все рязанские театры активно идут на сотрудничество, предлагая интересные формы взаимодействия со зрителем (творческие встречи, обсуждения спектаклей, театральные гостиные, открытые студии, выездные спектакли, театральные занятия, коллективные просмотры и обсуждение спектаклей, экскурсии по цехам и хранилищам рязанских театров, посещение музея театра, написание рецензий и творческих работ и т.д.).

Не следует забывать и о том, что хорошая драматургия оказывает любому человеку, неоценимую услугу в совершенствовании его речи. Она обогащает ее новыми образами, прививает вкус к ее чистоте и правильности. Сегодня на рязанской театральной сцене идут театральные версии пьес У. Шекспира, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.Н. Островского, А.М. Горького, В. Розова и др.

Данная технология также была проанализирована с помощью метода SPOT (SWOT)-анализа. «К сильным сторонам следует отнести опору на богатство проявлений культуры, на естественный интерес человека лучше узнать и понять свой социум и то пространство, в котором он живет. Как несомненный позитив следует оценивать яркость, насыщенность иллюстративных примеров, возникающий у учащихся и самих педагогов сильный эмоциональный отклик. Вместе с тем мы признаем, что сложно реализовывать названную технологию там, где нет для этого соответствующих условий. Речь идет не только о наличии учреждений культуры и иных сутьобразующих элементов социокультурного пространства, но и о подготовленных к такой работе преподавательских кадрах. В настоящее время мы отмечаем еще одну существенную проблему. Молодые поколения формируются в абсолютно ином культурном контексте, нередко впитывая в себя примеры достаточно низкого уровня, что накладывает отпечаток на их восприятие рассматриваемого варианта построения образовательного процесса. Все это правомочно отнести к слабости анализируемой технологии. Если оценивать существующие в технологии риски, то педагогу всегда надо быть готовым к разнообразным реакциям студентов, отражающим их мировоззрение и культуру и порой вступающим в противоречие с позицией и оценочными суждениями самого педагога. Важным пунктом данного анализа является выявление существующих резервов, путей решения проблем. В качестве одного из них можно назвать развитие информационно-коммуникативных технологий, позволяющих расширять социокультурное пространство личности. С их помощью педагоги и студенты могут совершать заочные экскурсии в разные города и страны, знакомиться с их музейными сокровищницами, смотреть знаменитые театральные постановки и шедевры мирового и национального киноискусства, работать с информацией крупнейших библиотек и т.д. Другим путем следует считать включение в подготовку педагогических кадров предметов по выбору, своей тематикой связанных с подобным направлением работы» [52, с. 248-249].

Для профессионально-личностного развития обучающихся большую роль играют те формы вузовской жизнедеятельности, которые позволяют им лучше определиться в своих жизненных и профессиональных приоритетах, осмыслить собственные позиции, развить способности, проявить себя, почувствовать ситуацию успеха. С этой точки зрения эффективны технологии организации и проведения разнообразных конкурсов, смотров, олимпиад, фестивалей.

Концептуальной основой выступает система знаний о деятельностной сущности личности, ее индивидуально-психологических особенностях, о закономерностях ее становления и развития (в том числе и профессионального), а также совокупность научных положений о творчестве. Отметим, что творчество выступает одной из важнейших характеристик данного конкурса. Оно отличает действия преподавателей, обучающихся, проявляется в разработке оригинальной программы, в процессе подготовки, в воплощении замысла.

Используя выбранный нами подход с опорой на классификационный свод Г.К.Селевко, мы представляем ее следующим образом.

«Философская основа: гуманистическая.

Основные методологические подходы: гуманистический, личностно ориентированный, ценностный, творческий, социокультурный.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: использование всевозможных каналов и механизмов.

Доминирующие ориентации на личностные сферы и структуры: сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических качеств (СЭН), действенно-практическая сфера (СДП).

Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктурный.

Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обучение, развитие, социализация.

Основной тип управления: зависит от ситуации и решаемой задачи.

Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, творческие, игровые, развивающие, саморазвития.

Преобладающие организационные формы: коллективные способы деятельности, групповые, индивидуальные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к студенту и ориентации педагогического взаимодействия: личностное ориентирование, сотрудничество.

Категория объектов: все категории» [52, с. С. 250-251].

Обращает на себя внимание тот факт, что конкурсы, смотры, заявляемые и реализуемые как воспитательные мероприятия, могут быть позиционированы и как мероприятия учебные. К сильным сторонам таких мероприятий можно отнести те возможности, которые они предоставляют для профессионально-личностного становления и развития будущего специалиста. Включенность в подобный вид деятельности расширяет представление о роли и возможностях своей будущей профессии, дает новое знание о мире, человеке, развивает воображение, профессиональную пластичность, шлифует профессиональную технику и т.п. Бесспорным достоинством является и уникальная конкурсная, олимпиадная атмосфера сотрудничества и сотворчества, открытости и интенсивного обмена творческими идеями. По мнению самих конкурсантов, это то, что, почувствовав однажды, хочется испытать еще раз. Статус конкурса и олимпиады предполагает выявление победителей и проигравших. И именно в судействе заключена их основная слабость. В нем много субъективного, критерии оценки достаточно условны. Главным ресурсом любого конкурса и любой олимпиады являются сами люди. Задача организаторов подобных состязаний – раскрыть потенциал участников, предложить им перспективы личностного и профессионального саморазвития. В качестве резервов можно рассматривать создание программ, отвечающих меняющимся требованиям времени и изменениям в профессии. Оценивая существующие опасности, отметим творческое «выгорание» организаторов, которым приходится из года в год придумывать оригинальные задания, конкурсные схемы и т.д. Чтобы этого не случилось, необходимо привлечение к организации и проведению подобных состязаний новых сил.

Надо отметить, что конкурсы, смотры, олимпиады и фестивали – это не что-то, присущее одному вузу, это то, что вошло в практику многих вузов. Проиллюстрируем наши рассуждения об этих формах и технологии их организации примером из практики Орловского государственного университета. Об этом в своей статье написала доцент этого вуза Л.В. Воронкова. С разрешения автора представляем развернутую цитату из ее работы. Она отмечает: «Фестиваль педагогического искусства – это совокупная форма методической, учебной и воспитательной работы в университете, представляющая многоцелевое единство мероприятий: конкурсов, деловых игр, олимпиад, викторин, дискуссий, научно-практических конференций, объединенных общими задачами. Мероприятия Фестиваля позволяют создать дополнительные условия для раскрытия творческих способностей студентов/бакалавров, выявить талантливых и оказать поддержку их интеллектуальному и педагогическому развитию.

<…>

Через Фестиваль можно вовлечь в предметную деятельность практически всех учеников, создать условия, при которых они будут в течение определенного срока буквально погружаться в предложенную педагогическую ситуацию. Онвлияет на развитие личностных особенностей студентов/бакалавров: формирует составляющие познавательной, информационной, социальной, коммуникативной компетенции.      

<…>

Специфика Фестиваля как одной из форм учебной внеаудиторной деятельности студентов заключает в себе обеспечение перехода познавательной деятельности в творческую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств и результатов. Главной особенностью Фестиваля педагогического искусства является то, что он выступает как уникальная коммуникативная система, позволяющая самовыражаться, самоутверждаться, самореализоваться, расти духовно и творчески всем ее участникам.

<…>

Фестиваль педагогического искусства предполагает поиск инновационных технологий обеспечения усвоения теоретических знаний в области педагогики и формирования профессиональных умений и навыков представляет собой творческое соревнование студентов, позволяющее выявить уровень теоретического освоения основ педагогики, степень сформированности умений и навыков организации педагогической деятельности, степень профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, готовность к педагогической деятельности. Кроме этого, Фестиваль педагогического искусства представляет собой синтез научной работы, учебной деятельности и, что немаловажно, воспитательной составляющей»[17].

Использование комплекса названный технологий приводит к профессионально-личностному росту как тех, кто учится, так и тех, кто учит. При этом можно говорить и о технологизации самого данного процесса. Его технология соответствует традиционным технологическим этапам: диагностика – диагностированное целеполагание – постановка задач, решение которых связано с достижением заявленной цели – моделирование процесса (с отбором процессуальных процедур и способов) – реализация процесса на практике – получение и анализ результата – постановка новой цели. Профессиональный рост связан с личностным ростом. Приведем развернутую цитату из работы Н.Н. Тавтиловой, посвященную практическим рекомендациям по развитию личностного роста одной из категорий специалистов. «К внутренним критериям личностного роста относятся:

1. Понимание себя человеком. Человек должен четко осознавать свои желания, контролировать свои мысли, анализировать свое текущее положение и планировать действия, которые помогут ему достичь желаемой цели. В соответствии с данным критерием человек должен взглянуть на себя «без масок», не стесняясь себя реального. Только зная себя реального, человек сможет достичь образа себя идеального.

2. Принятие себя. После детального анализа себя настоящего важным шагом достижения личностного роста является принятие себя. Человек на данном этапе должен полюбить самого себя, выработать мнение о себе как о личности, достойной уважения, научиться верить в собственные силы и возможности.

3. Свобода, основанная на ответственности. Человек сам свободен решать для себя, как ему жить, какими принципами руководствоваться в своей жизни, какие ценности выбрать. Данный выбор должен быть максимально независим от оценок окружающих людей, однако всю ответственность за любой выбор, совершенный в своей жизни, человек также несет сам.

4. Открытость переживаниям. Чем более самостоятельна личность, чем меньше влияния на нее оказывают переживания прошлых событий, тем более открыта личность к осознанию внутренней реальности и ее принятию, тем вероятнее личность будет жить настоящим, а не прошлым.

5. Динамичность. Способность личности к изменениям в соответствии с изменениями ситуации окружающей среды. Личность никогда не останавливается в своем развитии, всегда способна, сохраняя свою целостность, развиваться посредством решения актуальных проблем.

6. Целостность. Под целостностью подразумевается взаимосвязь всех аспектов жизни человека, целостность его внутреннего мира. Человек обладает свойством целостности изначально, с первых лет своей жизни, и основная задача человека – обеспечить сохранность своей целостности, защитить ее от воздействия внешних факторов.

К внешним критериям личностного роста относятся:

1. Социализированность. Личностный рост способствует проявлению естественной потребности человека – потребности в конструктивных социальных взаимоотношениях. Во имя общения с другими людьми человек становится более открытым, гибким, общительным, реалистичным, стремится построить взаимоотношения с людьми на принципах гармонии, эффективно решать возникающие противоречия.

2. Принятие других людей. Личность, стремящаяся к процессу личностного роста, в большей степени способна принять людей такими, какими они являются, со всеми их достоинствами и недостатками. Такая личность уважает право других людей быть самими собой, считается с их особенностями, уважает мнение других.

3. Понимание других людей. Личностный рост предполагает способность человека не вступать в полемику с другими людьми для того, чтобы навязать кому-либо собственное мнение, прежде чем человек не выслушает аргументы другого человека и не поймет их. Неразвитая личность, напротив, стремится любой ценой доказать свою правоту, абсолютно игнорируя точку зрения другого человека, не стремясь понять его доводы, какими бы очевидными и обоснованными они ни были.

4. Творческая адаптивность. Данный критерий отображает умение человека использовать свои потенциальные внутренние возможности, готовность смело идти навстречу жизненным трудностям и решительно преодолевать жизненные препятствия.

Личностный рост – процесс постоянный, не имеющий своего завершения. Завершенный личностный рост, даже если такой имелся бы в природе, охватывает в себе настолько великое количество знаний, навыков и умений человека, что для его достижения будет мало и нескольких жизней. Для достижения человеком личностного роста недостаточно просто овладеть определенными знаниями – полезнее будет выбрать определенную область знаний и развиваться в этом направлении. Помимо этого, в процессе личностного роста человек должен обрести чувство глубокого удовлетворения тем делом, которым он занимается. Это позволит ему стать более открытым, ответственным, свободным, сильным, способным воспринимать мир как множество благоприятных возможностей, а не ужасных бесконечных проблем» [83].

Приведёнными технологиями, конечно, не исчерпывается тот технологический арсенал, что создан учёными и педагогами-практиками. Современное системно-технологическое обеспечениепроцессов профессионально-личностного становления и развития не только тех, кто учится в высшей школе, но и тех, кто учит, разрабатывается как отклик на вызовы и требования времени, помогая создавать новую образовательную реальность.

---

Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 38; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!