Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения
1. Дайте характеристику системе образования Российской Федерации.
2. Что такое государственная образовательная политика, какую функцию она выполняет?
3. Назовите и охарактеризуйте противоречия, характеризующие современную образовательную ситуацию.
4. Охарактеризуйте суть идеологии непрерывного образования.
5. Парадигмы образования: характеристики, сопоставление
6. Охарактеризуйте основные черты гуманизации образования.
7. Какую роль на современном этапе развития образования играет гуманитаризация образования?
8. Раскройте сущность культурологической ориентации образования
9. Что собой представляет процесс аксиологизации образования?
10. Дайте характеристику такого явления как цифровизация, информатизация образования.
11. Раскройте сущность креативной (творческой) ориентации образования.
12. Охарактеризуйте суть ориентации образования на коммуникацию и кооперацию
13. В чем суть ориентации образовательного процесса на развитие критического мышления?
14. Уточните сущность принципа проблемности в обучении
Глава 2. Общая характеристика педагогических технологий
Разделы главы:
2.1. Характеристика понятий «технология», «технологический подход», «педагогические технологии»
2.2. Особенности и основные характерные черты технологического подхода в обучении
2.3. Современные подходы к классификации педагогических технологий
|
|
|
2.3.1. Классификация вузовских технологий
2.3.2. Гуманитарные технологии
2.4. Конструирование и анализ педагогических технологий
2.5. Технология саморазвития
2.6. Задания для самостоятельной работы
Технологический подход привлекает отечественных теоретиков и практиков педагогики (В.П. Беспалько, М.Ю. Бухаркина, М.В. Кларин, В.М. Коротов, М.М. Левина, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.), как и их зарубежных коллег, идеей управляемости образовательным процессом [7],[37],[42],[48],[67],[75],[76 ], [77].
«Технология» – слово греческое, состоящее из двух корней: «techne» – искусство, мастерство; «logos» – учение, наука. В буквальном смысле понятие «педагогическая технология» означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве.
В конце ХХ века технологизация общества, появление концепций гуманистической направленности в образовании привели к разработке в педагогике множества инновационных технологий, в частности информационных технологий обучения(ИТО). «Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражающимся понятием «методика». Технология не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления» [80, с. 410].
|
|
|
Педагогическая технология как новое направление в педагогической теории и практике базируются на связи с философией и психологией. Связь с философией является необходимым условием методологического обеспечения педагогического исследования проблем развития данного направления (отражается главным образом материалистическое философское направление: антропологизм, гуманизм, диалектика, прагматизм, природосообразность и др.). В исследовании проблем педагогического процесса наиболее распространенными являются следующие подходы: гуманистический, культурологический, аксиологический, личностно ориентированный, акмеологический, синергетический, креативный, системный, деятельностный, диагностический, коммуникативный, интегративный и др.
В свою очередь в любом педагогическом исследовании приходится учитывать психологические характеристики непосредственных и опосредованных объектов и субъектов педагогических воздействий и взаимодействий.
По мнению В.М. Коротова, «рождение педагогической технологии – закономерный этап развития педагогической науки, процесс, неотделимый от общего поворота науки к практике. В этом смысле педагогическая технология – органичная составная часть того мощного прорыва человечества в будущее, который мы именуем научно-технической революцией» [42, с. 8].
|
|
|
Технологический подход в образовании (обучении и воспитании) рассматривается как одно из средств вхождения в мировое образовательное пространство. Как новое направление, зародившееся в 60-70-е годы ХХ столетия, привлекает внимание педагогов-практиков идеей управляемости учебно-воспитательного процесса.
Технологический подходпозволяет:
– предсказывать результаты, управлять педагогическим процессом,
– анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование,
– комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы,
– обеспечивать благоприятные условия для развития личности,
– уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств,
– оптимально использовать имеющиеся ресурсы,
– выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии.
В настоящем учебном пособии акцент сделан на педагогические технологии обучения. Оценивая классическую дидактику высшей школы с точки зрения современных требований, В.А. Сластёнин писал: «Общая дидактика остается слишком теоретической, методика обучения – слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики, по-видимому, может взять на себя технология обучения» [80, с. 409]. Считаем, что и для оценки школьного учебного процесса применимо данное замечание.
|
|
|
Определяясь в истоках данного подхода, следует вспомнить программированное обучение, для которого характерно усвоение учебного материала порциями с обязательным последующим контролем и оценкой продвижения, разветвленный способ программирования, возможность воспроизведения любого этапа, индивидуальный путь к высокому результату в обучении. Все это присуще и педагогическим технологиям. Кроме того, в их описание традиционно добавляются сквозная диагностика, позволяющая осуществлять своевременный контроль, возможность воспроизведения и коррекции, индивидуальные реакции.
На сегодняшний момент существует значительное число определений данного феномена, что достаточно характерно для педагогических категорий.
Г.К. Селевко, которого называют одним из главных отечественных специалистов в данной области, подчеркнул, что наиболее общее, метапредметное понимание технологии заключается в «признании ее научно и/или практически обоснованной системой деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей» [76, с. 8].
Далее он отметил, что в научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» на настоящий момент существуют большие разночтения, среди которых можно выделить четыре позиции [76, с. 48-51].
1. Педагогические технологии как средство, то есть как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (В. Бухвалов, В. Паламарчук, Р. де Киффер, М. Майер и др.).
2. Педагогические технологии – процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определённом алгоритме, программе, системе взаимодействия участников образовательного процесса (В. Беспалько, А. Кушнир, В. Монахов, С. Гибсон, Т. Сакамото, Б. Скиннер и др.).
3. Педагогические технологии – обширная область знания, опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (П. Пидкасистый, С. Ведемейер, Р. Кауфман и др.).
4. Педагогические технологии – как многомерный процесс (М. Кларин, Е. Коротаева, Г. Селевко, П. Митчелл, К. Силбер и др.).
В качестве примера того, как в отечественной педагогической науке трактуется данная категория, приведем некоторые из точек зрения.
В.М. Коротов: «Педагогическая технология – это научное решение практических задач воспитания и обучения подрастающих поколений общества, то есть единство педагогической теории и практики» [42, с. 8].
М.М. Левина: «Педагогическая технология – это проект и реализация системы последовательного развёртывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся» [48, с. С.14].
Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина: «под педагогическими технологиями имеются в виду способы достижения образовательных целей в совместной деятельности учителя и учащихся» [67, с. 112]. Несмотря на то, что авторы обратили внимание на ситуацию взаимодействия по линии «учитель – ученики», характерной для школы, высказанная мысль справедлива и для оценки других профессиональных ситуаций, возникающих между субъектами образовательного процесса в иных типах образовательных организаций.
Г.К. Селевко: «Педагогическая (образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» [76, с. 51].
Обобщая различные точки зрения, Г.К. Селевко предложил оценить структуру педагогической технологии с двух – горизонтальной и вертикальной – позиций.
Горизонтальная структура педагогической технологии содержит три взаимосвязанных компонента: научный, формализовано-описательный и процессуально-деятельностный [76, с. 51-52].
Научный аспект:
- знания о процессе (закономерности, термины, понятия, опыт прошлого, обобщение опыта, техническая база, анализ);
- методология (положения, принципы, философские основы, факторы развития, подходы);
- классификация (по направлению, по ориентации, по организации, по основаниям, по другим признакам);
- зона развития (проекты, прогнозы, гипотезы, программы, обоснование).
Формализовано-описательный (дескриптивный) аспект:
- концепция (цели, ориентации, принципы, положения, методология, философия);
- содержание (образовательная область, ориентация на сферы личности, дидактическая структура);
- модель (алгоритм) (шаги, ступени, операции, действия, приёмы от начального этапа до конечного этапа);
- процессуальная характеристика (методы, формы, организация, модель, управление, стили);
- учебно-методическое обеспечение (программы, учебники, дидактические материалы, диагностический инструментарий).
Процессуально-деятельностный аспект:
- целеполагание (анализ опыта, диагностика состояния, дерево целей);
- планирование (выбор средств, построение программ);
- организация (виды деятельности, диагностика, мониторинг);
- реализация целей (содержание, методы и формы, управление);
- анализ результатов (результаты мониторинга, анализ, рефлексия).
Вертикаль технологий:
1. Метатехнологии представляют собой образовательный процесс на уровне реализации социальной политики в области образования (социально-педагогический уровень).
2. Макротехнологии (отраслевые педагогические технологии) охватывают деятельность в рамках какой-либо отрасли, области, направления обучения и воспитания, учебной дисциплины. Общепедагогический и общеметодический уровни.
3. Мезотехнологии (модульно-локальные) технологии осуществления отдельных частей (модулей) учебно-воспитательного процесса направлены на решение частных, локальных дидактических, методических или воспитательных задач.
4. Микротехнологии – это технологии направлены на решение узких оперативных задач. Они относятся к индивидуальному взаимодействию или самовоздействию субъектов педагогического процесса (контактно-личностный уровень) [76, с. 53].
Как и любой иной образовательный феномен, педагогическая технология может и должна быть оценена, для чего разрабатываются критерии подобной оценки. По этому поводу Г.К. Селевко пишет: «Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (критериям технологичности), в качестве которых выступают: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость» [75, с. 15]. За названными критериями стоит опора на научную концепцию, теоретико-методологическое обоснование, логика процесса, его целостность и взаимозависимость всех смысловых частей (диагностика, целеполагание, проектирование, конструирование, организация, анализ и рефлексия), возможность применения разработанной технологии на практике. Она максимально связана с образовательным процессом, его содержанием, структурой, средствами, методами, приемами, формами, деятельностью педагога и его воспитанника.
Проектирование новых технологий – сложный процесс, включающий несколько уровней, таких как: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим возникает проблема полной системы средств описания педагогических технологий. Соответственно идеям той или иной психолого-педагогической теории можно определить, например, технологию учебного занятия, технологию обучения по направленности (проблемное обучение, программированное обучение, компьютерное), технологию коллективной познавательной деятельности, технологию игровой деятельности, технологию изучения и описания передового педагогического опыта и др.
Признается, что при создании технологий следует соблюдать следующие условия:
1. Технологии разрабатываются под конкретный педагогический замысел, основанный на методологических позициях автора;
2. Технологическая цепочка педагогических действий, операций и коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целями, имеющими форму конкретного образца (диагностируемая цель);
3. Технология предполагает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся (отметим, это справедливо и для вуза, но здесь будут другие субъекты образовательного процесса – авторы) (диалоговое общение);
4. Элементы педагогических технологий должны гарантировать достижение планируемых результатов;
5. Органичной частью педагогических технологий являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий результатов деятельности.
Анализируя деятельность педагога, принято отмечать его владение инновационными педагогическими технологиями, которые трактуются как системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности обучающихся.
Структурными составляющими такой системы являются:
- цели обучения;
- содержание обучения;
- средства педагогического взаимодействия;
- средства мотивации;
- средства преподавания;
- организация учебного процесса;
- обучающийся;
- педагог;
- результат деятельности.
Важным элементом общей характеристики педагогических технологий выступает их классификация. Отметим, что здесь также существует значительное число вариантов.
К современным педагогическим технологиям относятся:
1. Личностно ориентированные технологии обучения
а. Технология педагогических мастерских
б. Технология обучения как учебного исследования
в. Технология коллективной мыследеятельности (КМД)
г. Технология эвристического обучения
д. Метод проектов
е. Вероятностное образование (А. Лобок)
ж. Развивающее обучение – РО (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин),
з. «Школа диалога культур» – «ШДК» (В.С. Библер),
и. Гуманитарно-личностная технология «Школа жизни» (Ш.А. Амонашвили),
к. Преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н. Ильин),
л. Дизайн-педагогика.
2. Предметно-ориентированные технологии обучения
а. Технология постановки цели
б. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)
в. Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко
г. Технология концентрированного обучения
д. Модульное обучение.
3. Информационные технологии
а. Информационные компьютерные технологии (ИКТ)
б. Технологии дистанционного обучения
4. Технологии оценивания достижений учащихся
а. Технология «Портфолио»
б. Безотметочное обучение
в. Рейтинговые технологии
5. Интерактивные технологии
а. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»
б. Технология проведения дискуссий
в. Технология «Дебаты»
г. Тренинговые технологии
Приведем некоторые из классификаций, располагая их не по значимости или частоте использования, а в соответствии с алфавитным порядком фамилий их авторов. Они представлены в виде таблиц.
Классификации современных инновационных образовательных технологий О.К. Филатова
| Название | Цель | Сущность | Механизм |
| Проблемное обучение | Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся | Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучаемыми проблем, трансформация их в познавательные задачи. | Поисковые методы, постановка познавательных задач |
| Концентрированное обучение | Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия учебного процесса | Глубокое «вхождение», «погружение» в сущность изучаемых явлений. | Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся |
| Модульное обучение | Обеспечение гибкости обучения. Приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки | Самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой в виде законченного содержательного модуля. | Проблемный подход, индивидуальный темп обучения. |
| Развивающее обучение | Развитие личности и ее способностей | Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. | Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности. |
| Дифференцированное обучение | Создание оптимальных условий для выявления задатков, развитие интересов и способностей | Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт). | Методы индивидуального обучения. |
| Активное (контекстное) обучение | Организация активности обучаемых. | Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. | Методы активного обучения. |
| Игровое обучение | Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, умений, навыков. | Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации | Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность |
Классификации современных инновационных образовательных технологий Е.П. Белозерцева
| Название | Сущность |
| Проблемно-деятельностное обучение | Последовательная постановка перед обучаемыми проблем, разрешая которые они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки ее осуществления. |
| Модульное обучение | Самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой в виде законченного содержательного модуля, широко используемая в дистанционном обучении. |
| Контекстное обучение | Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, применение активных методов обучения. |
| Игровое обучение | Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации и содержащая компонент условности. |
Классификации современных инновационных образовательных технологий А.А. Вербицкого
| Название | Основная цель. Способ ее задания | Психологическая основа. Характер содержания обучения | Отношение к учащимся | Педагогическое управление |
| Объяснительно-иллюстративный или традиционный | Подготовка человека к жизни, труду. Извне, подмена заданиями, задачами. | Ассоциативно-рефлекторная теория формирования социального опыта. Научный, объективный | Объект педагогического воздействия, стихийный учет индивидуальных особенностей | Прямое монологическое, по образцу («образцевание») |
| Поэтапное формирование умственных действий | Формирование теоретических понятий, предметных действий. Извне, подмена заданиями, задачами. | Деятельностная теория усвоения социального опыта. Научный, объективный | Объект управления («прозрачный ящик»), субъект при третьем типе ориентировке. Субъект познавательной активности. | Прямое с обратной связью |
| Проблемное обучение | Развитие творческого мышления. Порождение цели в проблемной ситуации. | Психология мышления Вероятностное, субъективно порождаемое | Субъект познавательной деятельности. | Косвенное через проблемное содержание и диалогическое общение. |
| Контекстное обучение | Овладение целостной профессиональной деятельностью. Целеполагание в проблемных ситуациях, целереализация. | Теория деятельности (модернизированный вариант). Отражающее логику науки и содержание профессиональной деятельности | Субъект познавательной и будущей профессиональной деятельности. | Совместное, в сотрудничестве и диалогическое общение преподавателя и студентов. |
Классификации современных инновационных образовательных технологий И.А. Колесниковой
| Название | Цели | Принципы | Основные технологии |
| пошаговые технологии; | Полное усвоение программного материала | Квантования. Генерализации знаний Обратная связь | Алгоритмизация Программирование Проектирование Блочно-модульное обучение |
| технологии информационного взаимодействия | Вхождение в систему диалога, обмен информацией | Ценностно-смысловое равенство Сотрансформации Межсубъектного взаимодействия | Вопросно-объектные (в системах человек–человек, человек–компьютер). Диалоговые (в системе межсубъектного взаимодействия) Интерактивные (человек–человек, человек–компьютер–человек) |
| технологии пребывания в содержании | Включение в контекст содержание. Целостность восприятия нового | «Здесь и сейчас» Аутентичности, Целостности, выхода за пределы | Организации жизнедеятельности Включения Деперсонализации Игровое обучение |
| рефлексивные технологии | Самоопределение, определение способов выхода за пределы | Отстранения, рефлексии | Рефлексивные |
Данные технологии принято делить на две большие группы: неимитационные технологии и имитационные технологии.
Неимитационные технологиине предполагают построения модели изучаемого явления, а активность обучения обеспечивается проблемностью и диалогическим взаимодействием преподавателя и обучающихся:
· проблемная лекция
· семинар-дискуссия с «мозговым штурмом» и без него
· выездное практическое занятие
· курсовая или дипломная работа
Имитационныетехнологии имеют в своей основе имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Это позволяет отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста.
Имитационные технологии, в свою очередь, также делятся на две группы: игровые и неигровые.
К неигровым технологиямотносят технологию анализа конкретных ситуаций(ситуация-проблема, ситуация-оценка, ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение).
К игровым технологиям относят:
· имитационный тренинг
· разыгрывание ролей
· игровое проектирование
· деловую игру
· контекстное обучение
В обоих видах технологий (неимитационные технологии и имитационные технологии) формируются профессиональные умения и профессионально значимые качества. Однако в имитационных технологиях ко всему этому добавляется приобретение профессионального опыта, что согласуется с компетентностной парадигмой образования.
Как уже отмечалось ранее, одним из самых влиятельных отечественных специалистов по данной проблеме является Г.К. Селевко. В своем фундаментальном труде «Энциклопедия образовательных технологий» он представил сводный перечень различные классификации, в основу которых положены различные классификационные признаки, ставший результатом тщательного и длительного научно-педагогического поиска [76, с. 78-80].
Классификации образовательных (педагогических) технологий
По основному методологическому подходу
- гуманистический / природосообразный / валеологический / манипулятивный;
- системный / комплексный / интегральный;
- групповой / дифференцированный / индивидуальный;
- знаниевый / ценностный / задачный / компетентностный;
-личностно ориентированный / практико-ориентированный / деятельностный;
- ситуативный / тактический / стратегический;
- алгоритмический / поисковый / исследовательский / творческий;
- социокультурный / средовой / детерминистский / синергетический;
- информационный / коммуникативный / диагностический.
По научной концепции (механизму) передачи и освоения опыта
- ассоциативно-рефлекторные,
- деятельностные,
- развивающего обучения и воспитания,
- когнитивные,
- интериоризаторские (ТПФУД) (теория поэтапного формирования умственных действий – авторы),
- суггестивные,
- бихевиористские,
- НЛП (нейролингвистическое программирование – авторы),
- психоаналитические,
- генетические,
- социоэнергетические (культурно-родовая теория – авторы),
- гештальттехнологии.
По ориентации на личностные сферы и ключевые компетентности индивида
- информационные – сфера знаний – ЗУН,
- сфера умственных действий – СУД,
- сфера самоуправления механизмов личности – СУМ,
- сфера нравственно-эстетических качеств – СЭН,
- сфера действенно-практическая – СДП,
- сфера творческих качеств – СТК,
- сфера психофизиологического развития – СФР,
- ключевые компетентности.
По виду социально-педагогической деятельности
- обучающие (дидактические) / воспитательные / развивающие;
- поддержки (сопровождения) / реабилитации / помощи;
- социализации / адаптации / автономизации / социального закаливания;
- управления / диагностики (мониторинга) / коррекции (компенсации) / манипуляции;
- психолого-педагогические / социально-педагогические / медико-педагогические/ культурологические.
По типу управления учебно-воспитально-социальным процессом
- классическое лекционное (вербальное),
- самостоятельное изучение печатной информации (работа с книгой),
- классическое традиционное обучение,
- современное традиционное обучение с классическими ТСО,
- система малых групп,
- индивидуальное – система «консультант»,
-компьютерное индивидуальное,
- индивидуальное – система «репетитор»,
- программное и программированное обучение,
- самоуправление (самоорганизация, саморегуляция),
- взаимоуправление взаимообучение,
- административное (централизованное) управление,
- массовое (СМК) (средства массовой коммуникации – авторы).
По преобладающим (доминирующим) методам и способам
- активные / пассивные;
- принуждения / свободного выбора;
- догматические, репродуктивные;
- программированного образования;
- объяснительно-иллюстративные / проблемные;
- диалогические, коммуникативные, интерактивные;
- убеждения / наглядные / практические;
- игровые / проектные / продуктивные;
- проблемные, поисковые, исследовательские;
- развивающие / саморазвития;
- творческие, эвристические / арт-технологии;
- информационные, компьютерные, мультимедийные;
- индивидуальные / групповые / коллективные.
По организационным формам
- классно-урочные / альтернативные;
- академические / клубные;
- индивидуальные / групповые / фронтальные;
- коллективные способы деятельности;
- дифференциации / интеграции;
- открытые /закрытые.
По преобладанию средств
- вербальные / знаковые;
- наглядные (аудио-визуальные);
- видеообучение / PR-средства / СМИ;
- программированные / программные;
- информационно-компьютерные / телекоммуникационные / Интернет;
- дистанционные / спутниковые;
- действенно-практические;
- авторизованные.
По подходу к ребенку и ориентации педагогического взаимодействия
- субъект-объектные (принуждения) / субъект-субъектные (сотрудничества);
- интерактивные / интраактивные / экстрактивные;
- авторитарные / демократические / либеральные (свободного воспитания);
- дидакто-, социо-, антропо- центрические;
- личностно-/ деятельностно- / средо- ориентированные;
- коллективного воспитания (воздействия) / индивидуальные (персонифицированные);
- технологии сотрудничества / самовоспитания, самообразования.
По направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе
- на основе гуманизации и демократизации отношений;
- на основе активизации и интенсификации деятельности детей;
- на основе эффективности организации и управления;
- на основе методического и дидактического реконструирования материала;
- на основе современных информационных и телекоммуникационных средств;
- на основе усвоения социально-воспитательных функций;
- альтернативные / природосообразные;
- свободного образования;
- технологии авторских школ.
По категории объектов педагогического воздействия
- массового образования;
- продвинутого образования;
- компенсирующие;
- технологии работы с детьми с проблемами;
- виктимологические (работа с людьми, имеющими отклонения от нормы в своем психическом и/или физическом развитии – авторы);
- андрогогические;
- пенитенциарные.
Отметим, одна и та же технология может быть описана с учетом разных классификаций и такое разветвленное описание позволяет глубже и всесторонне раскрыть ее сущность. В качестве примера такого описания с опорой на совокупность технологий, подобранную Г.К. Селевко, приведем сделанное нами описание технологии использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии специалиста. Это описание представлено в диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Н.В. Мартишиной, в центре которой было изучение творческого потенциала педагогов. Однако необходимо особо отметить, что данная технология сейчас активно используется в профессиональной подготовке специалистов, бакалавров, магистров разного профиля, а также школьников.
Философская основа: доминирующая – гуманистическая, плюс все разнообразие философских концепций (по мере необходимости для объяснения того или иного явления культуры).
Основные методологические подходы: гуманистический, личностно ориентированный, ценностный, творческий, социокультурный.
Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.
Основные научные концепции освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная, когнитивная, развивающего обучения и воспитания.
Ориентация на личностные сферы и структуры: доминирующие – сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических качеств (СЭН), плюс ориентация на все остальные структуры.
Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктурный.
Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обучение, развитие, социализация.
Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным процессом: зависит от ситуации и решаемой задачи.
Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, творческие, арт-технологии, развивающие, саморазвития.
Преобладающие организационные формы: групповые, индивидуальные.
Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.
Преобладающие подходы к студенту и ориентации педагогического взаимодействия: личностное ориентирование, средоориентирование. (Здесь упомянут студент, но наименование субъекта образования может меняться в зависимости от типа образовательной организации – авторы) Категория объектов: все категории [52, с. 242-243].
К данной технологии мы вернемся в третьей главе, когда будет описывать варианты различных педагогических технологий, что используются в отечественной образовательной практике.
Раскрывая в первой главе вопрос о приоритетах российского образования и о тех вызовах времени, на которые ему приходится отвечать, мы писали о гуманистической, гуманитарно-культурологической парадигме. В соответствии с ней принято выделять и обосновывать гуманитарные технологии. Гуманитарные технологии «есть совокупность технологий влияния (В. Грановский, В. Осипов, М. Карижский). Это технологии мягкого человечного влияния, технологии социальной инженерии, создающие условия для конвенциональной социальной игры» [31, с. 138]. При этом речь идет о преобразовании нынешнего общества в общество открытое, обращённое к своей истории и своему будущему. Это общество должно быть образованным и увлеченным новой социальной игрой, где создаются положительные жизненные стратегии, приводящие к успеху. Упомянутая чуть выше педагогическая технология являет собой прекрасный пример гуманитарной технологии.
Гуманитарные технологии есть «систематизация, соорганизация и упорядочение в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей на основе современного гуманитарного знания» и чуть далее: «есть разновидность социальных технологий, основанная на практическом использовании знаний о человеке в целях создания условий для свободного и всестороннего развития личности» [31, с. 139]. Подчеркнем, что в соответствии с принципом корректного цитирования и сохранения авторского стиля подачи материала все выделения в тексте здесь, до этого и далее сделаны в точном соответствии с оригиналом.
Говоря о гуманитарных технологиях, которыми должен владеть специалист, работающий в современной сфере образования, возникает необходимость их систематизации. Она также была осуществлена представителями питерской научно-педагогической школы.
Гуманитарные технологии (основание систематизации) [31]
направленность на ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
направленность на СУБЪЕКТА
направленность на ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
направленность на СЕБЯ
Гуманитарные технологии (основание систематизации) [22]
направленность на СЕБЯ
направленность на ДРУГОГО (УЧАЩЕГОСЯ)
направленность на ГРУППУ (КЛАСС, РОДИТЕЛИ, КОЛЛЕГИ)
направленность на СОЦИУМ (РОДИТЕЛИ, СОЦИАЛЬНЫЕ ПАРТНЁРЫ)
Гуманитарные технологии стали откликом на то, о чем предельно четко написали Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркина. Они отметили, что сегодня обществом и государством «заявлен запрос не просто на человека, но на ЛИЧНОСТЬ, которая должна обладать целым набором качеств: самостоятельность в принятии решений и выборе; умении отвечать за свои решения; способность нести ответственность за себя и своих близких; готовность к действиям в нестандартных ситуациях; обладание набором компетенций, как ключевых, так и по различным отраслям знаний» [67, с.39].
Гуманитарные технологии есть проявление гуманитарного дискурса образования, о котором было сказано в первой главе. В связи с этим можно уточнить его технологическое наполнение, которое означает, что «его технологические, конструктивные составляющие обращаются к практике образования. Познание, учебная деятельность представляются как диалогическое отношение в самом широком смысле, выбор между множеством почти равнозначных истин, различных культур и позиций» [22, с. 19]. Модели образования в этом дискурсе, как уже отмечалось, определяются в виде метафор (педагогика толерантности, здоровья, гражданства, права, гендера, проекта, творчества, партнерства и т.п.) и каждая из названных метафор порождает свои собственные оригинальные педагогические технологии.
Гуманитарные технологии, по мнению исследователей (О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Глубокова, И.Ю. Гутник, А.Е. Бахмутский, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына), наполнены «смыслами: «уважение личности», «ценность жизни», «существование, развитие человека», «качество жизни»» [22, с. 19]. Именно эти смыслы позволяют с их помощью решать не только узкоспециальные задачи, но и задачи общекультурного развития.
Педагогические технологии есть эффективный профессиональный инструментарий, данный педагогу для достижения целей образования. Для него технологическая компетентность во многом означает его независимость от внешних обстоятельств, способность повышать эффективность своего труда с оптимальными затратами. М.И. Мухин заметил: «подлинный гуманизм – это, прежде всего, высокий профессионализм. Педагогическая технология как раз и включает использование новейших достижений педагогики и высокий профессионализм работающих в ее сфере, и тем самым обеспечивает условия для разностороннего развития личности каждого ребенка, раскрытия его задатков и талантов, укрепления чувства собственного достоинства, уверенности в собственных силах и способностях» [61, с. 16]. Отметим, что это справедливо не только по отношению к личности ребенка, о которой упомянуто в цитате, но и для личности любого субъекта образования, включая самого педагога. Владение технологиями не предполагает отмену творчества в профессии, наоборот, они позволяют комбинировать различные стили, усиливать наиболее удачные моменты своей деятельности и корректировать неудачные действия, что свидетельствует о проявлении субъектного развития педагога.
Справедливо отметить, что выбор, использование, разработка педагогических технологий во многом зависит от индивидуальности самого педагога. Их оценку для большей точности можно осуществлять с учётом и даже через призму его индивидуального стиля деятельности.
Как отмечают авторы учебного пособия «Введение в педагогическую деятельность» со ссылкой на позицию Е.А. Климова: «индивидуальный стиль деятельности, по определению, есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. Другими словами, это эксплуатация своих собственных индивидуальных особенностей для достижения высоких результатов в деятельности. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности свидетельствует об уникальной, своеобразной и неповторимой системе зрелой личности»[11, с. 72].
Рассмотрение вопроса об индивидуальном стиле деятельности невозможно без анализа проблемы профессиональной деятельности как таковой. А.А.Вербицкий предложил схему, которой может быть выражена общая структура деятельности (учебной, профессиональной или любой другой) [13, с. 19].
Рис.1. Структура деятельности
Анализируя данную схему, ее автор остановился на вопросе содержательного наполнения звеньев структуры профессиональной деятельности более подробно. Наглядно результаты этого анализа можно представить в виде таблицы [13, с. 20-21].
Компоненты профессиональной деятельности
| Структурные звенья | Профессиональная деятельность |
| Потребность | В труде |
| Мотив | Реализация интеллектуального и духовного потенциала |
| Цель | Производство материальных и духовных ценностей |
| Действия (поступки) | Практические (в том числе теоретико-практические) |
| Средства | Преобразования реальной действительности |
| Предмет | Вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог) |
| Результат | Товары, новые знания, образованность людей |
Следует подчеркнуть, что каждый из предложенных компонентов может трактоваться и как общий, и как индивидуальный показатель. Основные индивидуальные различия у специалистов одной профессии проходят по линиям потребностей, мотивов, целей, действий и средств. Данное суждение применительно и к анализу деятельности педагога. Индивидуальный стиль деятельности педагога – устойчивая индивидуальная система психолого-педагогических средств, приёмов, навыков, методов, технологий осуществления учебно-воспитательного процесса. В педагогической деятельности индивидуальный стиль проявляется во всех её структурных звеньях: в потребностях, мотивах, целях, действиях и средствах.
Авторы учебного пособия «Педагогическое мастерство и педагогические технологии»[66] приводят позицию В.А.Кан-Калика, который рекомендует следующую систему формирования индивидуального стиля педагога:
1.Изучение личностных особенностей.
2.Установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения.
3.Овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.
4.Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения.
5. Реальная педагогическая деятельность – закрепление индивидуального стиля деятельности.
Мы приводим данные рекомендации не только потому, что они представляют интерес для каждого педагога, кто заинтересован в совершенствовании своей профессиональной деятельности. Есть и еще один повод, самым непосредственным образом сопряженный с проблематикой настоящего пособия. Это – содержащееся в цитате указание на технологии педагогического общения, без которых невозможно представить образовательный процесс в любом типе образовательных организаций.
Завершая рассмотрение общих вопросов, связанных с сутью педагогических технологий, необходимо кратко остановиться на их конструировании и возможности анализа.
Конструирование включает в себя следующие этапы:
1. Выбор и обоснование основной идеи педагогических технологий;
2. Разработка целевой концепции технологии и иерархическая систематизация учебных целей;
3. Проектирование собственно содержания обучения и воспитания;
4. Интеграция содержания, методов и форм обучения и воспитания;
5. Конструирование системы средств реализации технологии в учебно-воспитательном процессе;
6. Разработка системы контроля и оценки достижений учащихся, уровня воспитанности.
В следующей главе на конкретных примерах этот аспект будет раскрыт более подробно.
Успех любого дела во многом определен грамотной аналитической работой, которая позволяет реально оценить его сильные и слабые стороны, в случае необходимости вовремя провести корректировку, наметить перспективы. При анализе педагогических технологий достаточно эффективен метод, который в одних научных школах представлен, как метод проблемно-резервного анализа ( SPOT -анализ), а в других – как метод стратегического анализа ( SWOT –анализ). Хотя отметим, что существует и такое мнение, что это – два разных метода. И там, и там названия даны по первым буквам ключевых слов. Подобный анализ позволяет «выделять сильные стороны (satisfaction или strengths) и проблемные, слабые стороны (problemили weaknessess) технологии, её шансы (opportunities) и возможные опасности (threats). Первый компонент отражает все достоинства анализируемой технологии, существующие опоры, ориентиры на будущее, положительную мотивацию коллектива и т.д. Второй компонент связан с вычленением основных трудностей, недостатков программ и условий, сложностей, возникающих в деятельности субъектов, демонстрацией выявленных в ходе реализации пробелов. В третьем компоненте содержится оценка существующих резервов, намечаются дальнейшие пути развития. Четвертый компонент позволяет увидеть, что может произойти, если ничего не будет предприниматься для обновления» [52, с. 239-240].
Приведем пример занятия по технологии саморазвития будущего педагога.
Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 35; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!