Методологические проблемы преподавания славянских языков

Министерство образования и науки

донецкой народной республики

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«донецкий национальный университет»

 

Филологический факультет

Кафедра славянской филологии и прикладной лингвистики

Направление подготовки 45.03.01 Филология

(Профиль: Славянская филология)

К защите допустить:

 

Зав. кафедрой славянской филологии

и прикладной лингвистики

_______ канд. филол. наук, доц. И. А. Кудрейко

(подпись)

«_____» ________________________ 2021 г.

 

 

СОЛОВЬЕВА КРИСТИНА АЛЕКСАНДРОВНА

 

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СЛАВЯНСКИМ ЯЗЫКАМ

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Руководитель:канд. филол. наук, доц. Кудрейко И.А

 

Работа представлена на кафедру «___» ____ 2021 г. рег. № _________ _________________

(подпись принявшего)

 

 

Донецк 2021

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. ПОДХОД ОБУЧЕНИЯ СЛАВЯНСКИМ ЯЗЫКАМ КАК ИНОСТРАННЫМ……………………………………………………………….5 1.1 Компетенции. Компетентностный подход в образовании……..…5 1.2. Методологические проблемы преподавания славянских         языков…………..……………………………………………..……13 1.3 Специфика преподавания славянских языков иноязычной          аудитории…………………………………………….……………..18 ГЛАВА2.СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА  В ПРЕПОДАВАНИИ СЛАВЯНСКИХ ЯЗЫКОВ…………………….………20 2.1. Сопоставительный анализ славянских языков в аспекте их        преподавания………………………………………...………………20 2.2. Фонетические особенности славянских языков…………………..21 2.3. Сопоставление грамматики славянских языков…………………..24 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….30 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….31

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В мире насчитывается около 3000 тысяч языков. Родственные языки – языки, которые произошли от одного предка. Среди них различаются языковые семьи, группы и подгруппы. Славянские языки входят в индоевропейскую языковую семью.

Обучение славянским языкам в современном образовательном учреждении осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Эти изменения обусловлены необходимостью приведения качества последнего в соответствие с требованиями современного общества.

В работе затронута тема сопоставительного изучения славянских языков в методологическом аспекте. Сопоставительный метод предназначен для выявления общих и специфических черт разных языков, которое осуществляется независимо от их происхождения и на основе их сравнения.

Также сопоставительный метод способствует решению двух типов задач — собственно лингвистических и методических. Для того чтобы решить лингвистическую задачу, необходимо в разных языках выявить тот скрытый механизм, который управляет функционированием языка. Использование сопоставительного метода делает возможным более рельефное выделение наиболее характерных особенностей каждого из сопоставляемых языков.

Актуальность работы обусловлена необходимостью развития речевых умений у обучаемых средствами коммуникативных технологий и пересмотра подходов к обучению и организации учебного процесса.

 

Предмет исследования — сравнительно-сопоставительный метод изучения славянских языков в методологическом аспекте.

 

Объект исследования— формы и методы обучения славянским языкам.

 Цель работы —рассмотреть особенности сравнительно-сопоставительного метода языкознания.

В связи с поставленной целью необходимо выполнить следующие задачи:

· рассмотреть компетенции и компетентный подход в современном образовании;

· затронуть проблематику преподавания славянских языков иноязычной аудитории;

· рассмотреть методологические проблемы преподавания славянских языков

 

Методы исследования: теоретический и практический.

 

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы составляет 32 стр.

 

 

ГЛАВА 1.

ПОДХОД ОБУЧЕНИЯ СЛАВЯНСКИМ ЯЗЫКАМ КАК

ИНОСТРАННЫМ

Компетенции. Компетентностный подход в образовании

Компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность—владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Таким образом, компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по- иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [1, c. 20].

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.

Образовательная компетенция — требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [1, c. 21].

Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей [1, c. 22].

Стратегия модернизации образования в основу обновленного содержания общего образования положила «ключевые компетентности»: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

 Tенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути. Перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

— Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом [1, c. 27].

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

• формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности;
• владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
• осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм [5, c.35].

— Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

 — Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях [1, c.28−30].

Учебно-познавательные компетенции:

• ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;
• организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
• задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
• ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; описывать результаты, формулировать выводы;
• выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);
• иметь опыт восприятия картины мира [1, c.34].

− Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

− Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области [1, c.36−37].

Коммуникативные компетенции:

• уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
• уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
• владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
• владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
• владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
• иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп [5, c.40].

− Социально-трудовые компетенции.Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

− Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения [1, c.42].

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний».

Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию. Примером такого экзотического вида школьных занятий может быть целый предмет черчение. Здесь остро необходима ревизия содержания образования. Во многих странах традиционные курсы трудового обучения и домоводства были заменены курсами «Технология и дизайн», «Предпринимательство». И это все − часть того обновления школы, которое проходит под лозунгами компетентностного подхода [5, c.36].

В компетентностном подходеперечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения [5, c.38].

Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия учителя, направленные на создание развивающей среды:

1. Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.

2. Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся по достижении поставленных целей.

3. Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.

4. Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точек зрения окружающих.

5. Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения.

6. Включать учащихся в разные виды деятельности, способствующие развитию у них различных способностей.

7. Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.

8. Позволять строить собственную картину мира на основе своего понимания и культурных образцов.

9. Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.

10. Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.

11. Учить задавать вопросы и высказывать предложения.

12. Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ним.

13. Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности.

14. Учить определять свою позицию относительно обсуждаемой проблемы и свою роль в групповой работе.

15. Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.

16. Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.

17. Учить работать в группе, понимая, в чем состоит конечный результат, выполняя свою часть работы.

18. Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.

19. Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат.

20. Позволять учащимся находить свое место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и способностям.

21. Делиться с учениками своими мыслями, чувствами, ожиданиями относительно обсуждаемой проблемы, темы или конкретной ситуации их деятельности.

22. Показывать ученикам, как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое.

23. Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справляться с ними.

24. Показывать относительность любого знания и его связь с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их породил.

25. Демонстрировать учащимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею» или «не понимаю», не только не стыдно, но является первым шагом к «знаю», «умею» и «понимаю» [5, c. 40−41].

В целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использования, опять же по известным критериям.

Оценивают уровень владения конкретными компетенциями в таких процедурах, как наблюдение за исполнением действии учащегосяв конкретных ситуациях, связанных с формированием, определенных компетенций (исследование, дискуссия, выступление и т.д.), письменного экзамена  (написание эссе), а также и в других видах письменных экзаменов, решение тестовых заданий [5, c.50].

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения) [5, c.51]. Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний; которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем [5, c.52].

 

Методологические проблемы преподавания славянских языков

 Роль славянских языков для обмена научной информацией. Это объясняется прежде всего «интернациональным» характером современной науки и невиданными темпами ее развития. Сегодня становятся актуальны следующие задачи: совершенствование изучение иностранных языков, в частности славянских языков как иностранных, особенно в отсутствие языковой среды; разработать научно-методическую и психолого-педагогическую основу организации учебного процесса. Только на основе глубокого изучения и усвоения основ психолого-педагогической теории, применении ее в практике учебной работы можно разработать методические принципы составления учебного материала по славянским язакам для иностранцев в условиях отсутствия языковой среды [14, c. 20].

Слово «методика» произошло от греческого «metodos», что означает «путь». Сейчас это слово употребляется в двух значениях:

 1. Совокупность приемов, методов, форм работы преподавателя при обучении любому предмету, т.е. искусство, мастерство преподавателя.

2. Наука, которая изучает возможности и средства достижения максимального результата процесса обучения, т.е. теория обучения какому-либо предмету. В дальнейшем объектом нашего внимания будет методика как наука, как теория обучения славянским языкам иностранных учащихся. Методическая наука родилась из практики с целью ее осмысления и выделения положительного опыта. Развитие науки и практики проходит в полном взаимодействии. Общеизвестно, что теория всегда обогащается практикой. Но в то же время практика может успешно осуществляться только тогда, когда опирается на определенные знания, теоретические предпосылки и закономерности.

Методика — это теоретико-прикладная наука, в которой искусство преподавателя, его умение приспосабливать общие методические рекомендации к конкретным условиям обучения всегда будут иметь большое значение. Зарождение методики преподавания русского языка как иностранного относится к 1918 г., когда появилась необходимость обучения иностранных граждан языку первой в мире страны социализма. Однако методика как наука, как система определенных знаний начала складываться только в 50-е годы и за последние 50 лет достигла больших успехов. Развитие методики происходит на стыке смежных наук: педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики, теории речевой коммуникации. Опираясь на эти науки, интегрируя результаты этих наук, методика разрабатывает свои конкретные проблемы, имеет свой предмет исследования. Основная задача методики заключается в определении оптимальной, наиболее целесообразной организации процесса обучения русскому языку как иностранному [10, c. 14].

При этом надо иметь в виду, что процесс обучения складывается из ряда компонентов:

 1. Обучаемый ‒ ученик, студент, слушатель и т.д.

 2. Обучающий ‒ учитель, преподаватель.

3. Учебный предмет, который связывает деятельность обучаемого и обучающего. Методика изучает каждый этот компонент отдельно и во взаимосвязи. В аудитории учащихся -нефилологов русский язык как учебный предмет усваивается не как система лингвистических явлений, не с целью его описания, а как средство общения в письменной и устной форме [8, c.19]. Поэтому для данной категории учащихся методика формулирует задачу изучения русского языка с целью участия в языковой коммуникации, т.е. задачу обучения речевой деятельности на русском языке: чтению, говорению, слушанию, письму. Это и есть учебный предмет, которым мы должны заниматься. В методической науке такой подход к обучению получил название коммуникативного. Здесь следует вспомнить, что еще в конце XIX в. лингвисты пришли к мысли, что язык и речь ‒ это взаимосвязанные, но разные понятия. Швейцарской лингвист Фердинанд де Сосюр писал по этому поводу: «Без сомнения, оба эти предмета тесно между собою связаны и друг друга взаимно предполагают: язык необходим, чтобы речь была понятна и производила свое действие; речь же в свою очередь необходима для того, чтобы установился язык; исторически факт речи всегда предшествует языку». Значит, если язык ‒ это система средств общения, то речь ‒ это реализация этой системы. Обучение языку как средству речевого общения ‒ это главный методологический подход, который определяет методическая наука. В то же время методика занимается уточнением конкретных целей, определением содержания, приемов и методов обучения, а также вопросами использования различных средств обучения. Все эти проблемы находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, а вместе они составляют предмет методики как науки. Что же представляют собой эти компоненты? Цели обучения всегда определяются реальными потребностями того или иного общества, где формируется общая задача. Методика же должна уточнить эту задачу с учетом конкретного контингента учащихся и реальных условий, в которых должен осуществляться учебный процесс [10, c. 15].

Цели обучения непосредственно влияют на содержание учебного материала, на выбор методов и средств обучения и в целом на весь учебный процесс. Содержание обучения ‒ это отбор фонетического, грамматического, лексического материала, отбор необходимой для усвоения страноведческой информации, стандартов повседневного речевого поведения, а также внелингвистических факторов общения в определенных сферах коммуникации. К содержанию обучения относятся также умения учащихся выполнять действия с языковым материалом, т.е. умения говорить, писать, слушать, читать на изучаемом языке. Эти умения в методике носят название речевых умений. Прием и методы обучения — это пути и способы достижения определенной цели в процессе обучения иностранному языку. Здесь различают приемы как элементарный методический поступок преподавателя, направленный на решение конкретной задачи, и метод как систему повторения одних и тех же приемов для решения циклически повторяющихся задач. Интересно, что в современной методике различают метод преподавания, что связывается с деятельностью преподавателя, и метод учения, складывающийся из деятельности учащегося. К методам преподавания относят, например, объяснение нового материала, организацию тренировки и применения этого материала в речевой практике. В деятельность же учащегося входят: восприятие материала, рассуждение, тренировка и применение полученных знаний. Средства общения ‒ это программы, пособия, всякого рода таблицы, схемы, словари, технические средства и т.п. Таким образом, можно сказать, что методика как теория обучения имеет свои конкретные, четко определяемые задачи и свою область исследования. Однако успешное развитие ее возможно только в непосредственной связи с другими науками: педагогикой, психологией, лингвистикой, психолингвистикой, социопсихолингвистикой и т.д. Методика обучения иностранному языку — это прежде всего педагогическая наука, так как связана с вопросами обучения и воспитания человека, ибо нет обучения без воспитания. Поэтому методика в основе своей опирается на принципы общей педагогики. Соотношение методики с психологией определяется тем, что методика должна учитывать психологические закономерности памяти, мышления, особенности возраста учащихся и т.п. Здесь существует и обратная связь, так как методика уточняет и корректирует положения психологии в зависимости от решаемых ею задач.  Связь между методикой обучения иностранному языку и лингвистикой имеет место на протяжении всей истории развития методики как науки [3, c 67]. Связь эта очевидна, так как именно лингвистика разрабатывает общие методические основы изучения языка, занимается анализом конкретного языкового материала, дает ему научно обоснованную объективную интерпретацию. В последние годы методика обучения иностранным языкам обогатилась данными психолингвистики, которая вскрывает закономерности механизмов порождения и восприятия речи. Без опоры на эти знания невозможен целенаправленный процесс обучения различным видам речевой деятельности: чтению, слушанию, говорению, письму. Речь, речевое  общение — это прежде всего социальное взаимодействие, взаимодействие людей: говорящего — слушающего (слушающих), пишущего — читающего (читающих). Речь человека всегда имеет своего адресата, ориентируется на его речевые реакции. Именно этими вопросами, вопросами особенностей функционирования языка в различных социальных условиях занимается относительно новая наука — социопсихолингвистика или теория речевой коммуникации. Результаты этих исследований активно используются методикой [10, c. 52]. Таким образом, опираясь на данные смежных наук, методика обучения иностранному языку строит свою оптимальную модель учебного процесса, исходя из тех практических задач, которые стоят перед этой наукой. Методика устанавливает те закономерности, которые лежат в основе учебной деятельности преподавателя и учащегося, направленной на овладение речевой деятельностью на изучаемом языке, в нашем случае — на русском языке как иностранном [10, c.53].

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 123; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!