Курс обучения: к обоснованию построения 14 страница
При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.
Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов, сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.
Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.н. Что касается учебного предмета «Литература», то его основной функцией является художественное познание действительности,
|
|
166
167
приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по существу отличается от научного. Основной формой художественного обобщения является типизация, тогда как в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве главное орудие типизации — художественный образ. Выражение сущности в конкретно-чувственном явлении составляет основное содержание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литературоведение», хотя отдельные литературоведческие знания ученики получают.
Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.
|
|
3. ^ Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.
Перечисленные уровни составляют содержание общего среднего образования, педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика.
Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство процессуальной и содержательной сторон обучения.
|
|
Дело в том, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса обучения и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теоретических построениях или в проектах (программах, образовательных стандартах, учебниках). Но все это искусственные формы «опред-
168
мечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая небольшая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет — составители планов, рекомендаций, учебников, -- не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это означает, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится и к предметам, в которых главным является научное знание. Практика показывает, если составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагогической действительности, их постигает неудача.
|
|
Подобные промахи являются одной из главных Причин — пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неумение некоторых учителей концентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника не приведут к облегчению труда школьника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать.
Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного эвристического обучения. Поначалу они требуют дополнительного времени по сравнению с информационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять различные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запоминать как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.
Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.
Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать
169
время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.
Умения учебного труда имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они являются также средством самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.
То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержание образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осознавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.
Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?
Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педагогической науке и дидактике, специальной задачей которой является обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета разработок педагогов-исследователей и ди-дактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснованность содержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагоги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.
Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомневаться в том, что для определения общих направлений и оснований разработки содержания образования для современной многоликой школы нужна теория Но какая? Психологическая или, скажем, социологическая, философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны,
но какая из них является главной, где искать эту единственную «хорошую» теорию?
Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и пятом уровне — на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности ученика.
^ Уровень процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».
^ Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.
На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На каждом последующем уровне элементы системы принимают все более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь его основных этапов и элементов.
^ Принципы построения содержания образования. Учет целей, теории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания.
^ Принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования. Из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов — знаний, умений и навыков, а также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией об разования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача этих элементов содержания школьникам в процессе обучения, способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.
^ Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения. В этом принципе отображена позиция практики при-
170
171
менительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу.
Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности, так как содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи и усвоения.
3. ^ Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения.
В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. Отдельные предметы уже в исходном пункте их построения должны ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.
Одно из следствий такого единства — определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания, на котором эти связи выступают как допредметные и составляют структуру содержания на уровне общего теоретического представления. Конечно, на последующих стадиях построения содержания они получат более конкретное наполнение. Согласование учебных предметов по содержанию должно осуществляться до того, как уже полностью сформированы учебные предметы и создан комплекс учебных материалов к ним.
И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, различные, так же как различны и их функции.
Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. В первую очередь при реализации общих принципов необходимо учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой как объект изучения и объект конструирования.
172
В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации не обязательно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы. Например, А. В. Зеленцова рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. Она углубляет и дополняет представление о той части содержания, которая определена как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Автор отмечает, что с имеющимся теоретическим представлениям о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на функционально-инструментальном, знаниево-ориентированном подходе1.
Образовательная среда.
Первично вносимый или используемый учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты — общие для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность получения индивидуальных познавательных результатов. Эта возможность реализуется путем целенаправленного конструирования совокупности учебных ситуаций, составляющих то, что называют образовательной средой. Содержание образования, организуемое как среда, обеспечивает условия для формирования у школьника личностного содержания образования.
^ Образовательная среда — это целенаправленно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.
Образовательное содержание учебного предмета в соответствии со средовым подходом не передается ученикам напрямую, так сказать, «в лоб», а как бы «выращивается» у них в ходе учебной деятельности при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.
Согласно такому подходу содержание образования ученика выступает как средство реализации его собственных образовательных потенций. Способы конструирования содержания образования в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что у каждого ученика в процессе обучения формируется содержание образования как часть его личного опыта, приобретающего черты, отличающие его от исходного — социального опыта.
1 См.: Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис. ... канд. пед наук. — Волгоград, 1996.
ПЗ
Помочь ученику проявить активное отношение к учебному материалу можно, задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды. Например, в теории обучения М. Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе С.Т.Шацкого такой средой выступал окружающий социум; в школе диалога культур — соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге.
Средовый подход к содержанию образования является не только личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внешние, отчужденные от него образовательные продукты: исследования, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.
Содержание образования, взятое в динамике его формирования, можно условно разделить на внешнее — среду и внутреннее, возникающее в структуре личности ученика при взаимодействии его с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования, естественно, не могут полностью совпадать, как не могут совпадать цель и результат любой сложной деятельности. Диагностике и оценке подлежит не только полнота усвоения учеником внешнего содержания, но и приращение содержания образования, интериоризированного им за определенный учебный период по отношению к периоду предыдущему.
Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содержание образования ученика не является простым отражением внешнего, поскольку создается в процессе формирования личного опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образования происходит во взаимосвязи с формированием его внугреннего, т.е. принадлежащего лично ему, содержания.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 97; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!