Курс обучения: к обоснованию построения 11 страница
Таким образом, можно выделить два аспекта единства обучения и воспитания — общепедагогический и дидактический, под углом зрения которых и рассматривается здесь учебно-воспитательный процесс. Общепедагогический аспект основан на наиболее общем представлении о воспитании как специально организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества, деятельности, состоящей из двух компонентов, или подсистем: подготовки воспитанника к жизни (обучения) и «включения» его в жизнь (воспитательной работы).
96
97
Дидактический аспект связи обучения и воспитания проявляется в том, что само обучение, взятое как относительно самостоятельный вид, педагогической деятельности, конструируется таким образом, что оно приобретает воспитательную функцию, реализуя которую, учитель формирует у учащихся личностные отношения.
Однако с помощью только обучения, хотя бы и воспитывающего, нельзя решить всех проблем воспитания. Частные методики рассматривают обучение в аспекте конкретного учебного предмета или другой области приложения. Очевидно, что задачи обучения, как и задачи воспитания, получают на методическом уровне соответствующее преломление. Воспитывающая роль методики математики относится, например, к воспитанию логических черт ума, упорядоченности, системности, аккуратности. Методика обучения предметам художественного цикла направлена на воспитание душевного мира воспитанника, его образного видения, эмоциональных черт личности.
|
|
Вопросы и задания для самоконтроля
Каждый ли ученик, по вашему мнению, должен ограничиваться рамками проводимых в школе уроков?
Как вы относитесь к утверждению, что воспитание в основном происходит в семье?
Назовите главные особенности одновременной реализации индивидуальных траекторий учеников в обучении.
Возможно ли воспитание без обучения?
Можно ли одновременно обучать всех по-разному? Предложите свой вариант того, как это можно осуществить.
Практикум
Проведите опрос или анкетирование учащихся с целью определения того, что для них наиболее значимо: обучение или воспитание. Для этого разработайте 2-~ 5 вопросов анкеты. Результаты исследования обработайте и оформите. Сформулируйте свои выводы и предложения.
Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие общих точек, относительно которых будет выстраиваться траектория обучения каждого ученика. Примером может служить следующий план изучения природных явлений, предложенный А.В.Усовой:
внешние признаки явления;
условия, при которых оно протекает;
сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе современных научных теорий);
связь данного явления с другими;
количественные характеристики явления;
- примеры использования явления на практике;
|
|
- способы предупреждения вредного воздействия явления.
Составьте предписание или обобщенный план деятельности по индивидуальному изучению школьниками исторического объекта.
3. Разработайте программу индивидуальных занятий с одним из учеников. Опирайтесь на проведенную вами диагностику его личностных качеств, учебных достижений и личных предпочтений. Попытайтесь реализовать одну из намеченных форм индивидуального занятия и проанализируйте полученные результаты.
ЛИТЕРАТУРА
^ Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.
Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной школе. —■
М., 1937.
Бондаревым Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов н/Д, 1999.
Земцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.
Ковалева Т. М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией // Индивидуально-ориентированная педагогика: сб. науч. трудов по материалам 2-й Межрегиональной научной тьюторской конференции и региональных семинаров / отв. ред. А. О. Зот-кин, И.Д.Проскуровская. — М.; Томск, 1997.
|
|
Новые ценности образования. Вып. 1 — 26 / ред. Н. Б. Крылова. — М., 1995-2006.
Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000.
Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.
98
Глава 3 ^ НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
3.1. Научное обоснование и его функции
Обоснование — не пьедестал для статуи. Необходимость научного обоснования практической, в частности образовательной, деятельности нет смысла обсуждать, поскольку она очевидна. Существуют десятки научных и научно-образовательных учреждений, которые занимаются этим видом деятельности. Другой вопрос: из чего состоит такое обоснование и как обеспечить его эффективность. Однако в последнее время он стал особенно актуальным в связи с проблемой модернизации образования, соответствия педагогической науки и практики современному уровню.
|
|
В философской литературе имеется ряд общих положений, относящихся к определению понятия «обоснование». Однако вывести непосредственно из этих положений представление о том, каким должно быть научное обоснование обучения, невозможно.
Авторы работ по логике науки и гносеологии определяют обоснование как универсальную операцию человеческого познания и ограничиваются зачастую рассмотрением обоснования как средства формирования «теоретического мира». Но даже и такая сравнительно узкая задача была поставлена не очень давно. В основе многих правил деятельности лежат знания о причинах и о закономерной связи явлений, выступающие в качестве базы для объяснения осуществляемых процедур.
Выделим общие ориентиры для определения подхода к интересующему нас вопросу. Прежде всего, обоснование не должно пониматься лишь как процесс нахождения некоей внешней «подпорки», «фундамента», «базы» для обосновываемого объекта, который изготовлен вне и независимо от этого процесса, подобно статуе, которую устанавливают на пьедестал. Всякий акт обоснования есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта. Обоснование является конструктивной, формирующей процедурой, в результате которой то, что нужно обосновать (обосновываемое), приобретает некоторые новые характеристики.
Новые характеристики обосновываемое получает благодаря двум главным операциям:
-установлению той или иной связи между обосновываемым и основанием;
-приписыванию первому из них некоторых характеристик второго.
Активным, самодеятельным началом процедуры обоснования яапяется сам человек, который устанавливает определенную связь между двумя объектами — основанием и обосновываемым — и наделяет второй из них некоторыми характеристиками первого.
Для разработки общего представления о связи научно-познавательной и практической деятельности в аспекте научного обоснования имеет значение ряд положений, относящихся к научному управлению социальными процессами и к теории совершенствования практической деятельности. По мнению А. Бауэра, делая различные обоснованные предсказания, вырабатывая проекты, человек совершает мысленную антиципацию (предвидение) будущего. Одной из необходимых предпосылок духовного освоения будущего посредством прогнозов, проектов и т.д. является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей1.
Т. Котарбинский рассматривал проблему рационализации планирования. Ряд выдвинутых им положений касается и проблемы определения научного обоснования. План определяется Т. Котар-бинским как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; познавательное описание — как подобие действительности, обдумываемой планирующим субъектом и независимой от него. Их связь автор описывает так: «Познание есть процесс, обратный осуществлению планов. Здесь описание приспосабливается к объекту, там объект — к описанию. А объекты плана и познавательного описания так сплетены, что для того, чтобы приспособить объект плана к описанию, каким является план, надо до этого приспособить описание к объекту, которым является описываемая нами действительность. Познавательные операции, составляющие рационализацию, касаются или фактов, или важных для действия зависимостей между фактами»2.
^ Специфика научного обоснования на разных уровнях нормативной сферы. Для построения курса обучения необходимо вернуться к вопросу научного обоснования. В задачи методологического анализа не входит описание всех источников и процедур научного обоснования обучения всем предметам, которым обучают в школе. Мы изложили лишь общую, абстрактную схему научного обоснования. Научно-педагогическое обоснование как иерархия сту-
1 См.: Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными про
цессами // Исторический материализм как теория социального познания и дея
тельности. — М., 1972.
2 Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Котарбинский Т. Избранные про
изведения. — М,, 1963.
100
101
пеней реализации общего представления об обучении воплощается во все более конкретных нормативных представлениях, вплоть до курса обучения как конечного проекта. Научное обоснование не сводится к методическому, дидактическому и педагогическому вообще, хотя оно должно формироваться в русле педагогики и быть ориентировано на предмет дидактики.
По мере приближения к педагогической действительности источники научного обоснования становятся все более разнообразными, а научное знание — все более конкретным. Например, дидактические принципы не учитывают прямо специфику каждого учебного предмета, абстрагируются от нее, не имеют предметно-научного, т. е. лингвистического, физического и тому подобного обоснования. Методические же принципы такое обоснование имеют. С точки зрения методологии нет принципиальных запретов на использование в описаниях курсов обучения данных любой науки, отражающей какую-либо сторону педагогической действительности. Однако функции одних и тех же источников научного обоснования и их соотношение с собственно педагогическим обоснованием на его различных уровнях будут разными. Например, психологическая закономерность усвоения языка может войти в описание обучения языку на уровне явлений, учитываться при установлении методического принципа и приниматься во внимание при разработке путей реализации этого принципа.
^ Познавательное описание. Целесообразно сделать ряд оговорок относительно термина «познавательное описание», которым мы будем в дальнейшем пользоваться. Может возникнуть сомнение в правомерности этого термина по двум основаниям: во-первых, нет описаний, которые не преследовали бы познавательных целей; во-вторых, эпитет «описательный» нередко употребляют в негативном смысле, противопоставляя простому описанию научное объяснение. Однако в данном контексте термин «познавательное описание» употребляется лишь в оппозиции к описанию, фиксирующему систему норм (план). К тому же термин «описание» используется в широком смысле: описание — как совокупность знаний о данной области явлений, включая объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов.
Научное обоснование обучения — это познавательное описание обучения, не зависящего от нас. Обосновываемое — это план как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; это нормативная область обучения: общее представление об обучении в плане должного и проект обучения, в котором это представление ре&чизуется.
Чтобы приспособить объект плана, т.е. обучение как объект конструирования, к нормативному описанию, иными словами, изменить его так, чтобы оно соответствовало проекту, например,
102
чтобы протекало в соответствии с новыми образовательными стандартами или учебными программами, необходимо приспособить познавательное описание к обучению как объекту научного исследования, т. е. адекватно отразить его в научном знании. Иначе говоря, чтобы можно было изменить реальное обучение как часть педагогической действительности к лучшему (приспособить объект к плану), нужно сначала адекватно отразить факты и связи, существующие в действительности. Таким образом, познавательное описание обучения, выполненное средствами науки, является базой научного обоснования, а нормативная область обучения как его общий план — обосновываемым.
Научное обоснование — установление связи между этими элементами — должно быть конструктивной, формирующей процедурой, в рамках которой разработка основания с самого начала должна быть ориентирована на обосновываемое (план деятельности обучения). Объект обоснования формируется не до, а в ходе
обоснования.
Каким должно быть научное обоснование. Из вышеизложенного следуют выводы методологического характера:
обоснование должно быть формирующим;
исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний в ходе и результате научного исследования должны быть адекватными задаче научного обоснования нормативной области, в рамках которой разрабатывается проект, и направленными на выполнение этой задачи;
в ходе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения (нормативной областью), причем обосновываемому необходимо приписывать некоторые характеристики основания.
В упрощенной графической форме основные элементы (состав) научного обоснования обучения можно представить таким образом:
Обосновываемое
Основание
Процедура
Научного
Обоснования
Познавательное
описание
обучения
»научных понятиях
План обучения: совокупность проектов
курсов обучения отдельным предметам
Установление связи между основанием и обосновываемым,
в ходе которого
формируется проект
обучения
Таким образом, научное обоснование выступает как процесс, структурными элементами которого являются отображение обучения в научном знании и формируемая в ходе обоснования нор-
103
мативная область, включающая научно-теоретическое представление об обучении в плане должного (о содержании, принципах, методах обучения) и проект обучения. Тем самым через научное обоснование на современном этапе может реализоваться опережающая функция науки по отношению к практике.
Конечно, представленная схема отражает не столько действительное, сколько идеальное, желаемое, учитывающее возможности современной науки положение дел. Факты развития педагогической науки показывают, что научное описание далеко не всегда было основой проектов обучения или их частей. Источниками научного обоснования были (и нередко являются сейчас) общие положения, заимствованные из разных областей научного знания, из которых логически выводились следствия, подтверждающие целесообразность уже существующих норм педагогической деятельности, или же направленные на их изменение. Об инвариантах научного обоснования можно говорить лишь в общей форме, соответствующей схеме: «источники — процедуры — продукт». На разных этапах в эту форму может вкладываться совершенно различное содержание. В то же время ее элементы остаются, и, если, например, речь идет о разработке в наши дни познавательного описания обучения, нельзя обойти вопрос об источниках научного знания, входящего в его состав.
Исходным и наиболее общим фактором, вызывающим необходимость научного обоснования, является практика. Краткий обзор эволюции деятельности обучения, связанной с усложнением как ее самой, так и способов ее отображения и преобразования, позволит проследить в общем виде генезис, начало научного обоснования обучения.
На заре общественной жизни человека, когда обучение сводилось лишь к передаче таких чисто практических умений, как умение разжечь костер, заранее продуманного проекта обучения как специального вида деятельности еще не могло быть, поскольку обучение осуществлялось стихийно, а знания, в которых оно отражалось, носили стихийно-эмпирический характер. Практика обучения в течение тысячелетий воспроизводилась, в сущности, без изменений.
По мере накопления человечеством социального опыта, подлежащего передаче, появилась необходимость заранее планировать обучение — фиксировать некоторые представления о последовательности звеньев обучающей деятельности, о характере ее содержания. Однако постоянной необходимости в сознательно осуществляемом изменении содержания и процесса обучения пока нет. Деятельность обучения воспроизводится на основе обыденного знания, по стихийно складывающимся эталонам.
С ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности, по мере того как
104
обучение охватывает все более широкие слои населения, появляются предпосылки и необходимость в научно-теоретическом обосновании обучения. Дело уже не ограничивается простым воспроизведением деятельности обучения а том виде, в каком она осуществлялась ранее. Появляется ученый-педагог, который должен доказывать объективную истинность предлагаемого им проекта обучения и разрабатывать более эффективные системы обучения в соответствии с меняющимися целями и условиями.
^ Функции научного обоснования. Первоначально научное обоснование выполняло функцию доказательства объективной целесообразности предлагаемого проекта обучения. В этом случае научное основание «подводится» под обосновываемое -— созданные на базе стихийно-эмпирических представлений, опыта «проб и ошибок» методические предписания и материальные средства обучения. Функции научного обоснования сводятся, таким образом, к подтверждению целесообразности, объективной истинности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обучение, — представления, опредмечиваемого в виде конечного (и единственного) проекта, курса обучения, с помощью уже имеющихся научных средств.
Обращение к истории педагогики и школы показывает, что данный способ научного обоснования был единственно возможным и целесообразным, поскольку он в свое время способствовал обьек-тивному научному осмыслению педагогической действительности и в конечном счете становлению самой педагогической науки.
Раскроем сущность этого способа научного обоснования на примере труда Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор стремился глубоко обосновать свои педагогические построения, выводя их основание из современных ему философских концепций и отдавая при этом дань основному методу древнегреческого теоретического мышления (исторически первой формы абстрактной науки) — натурфилософскому, умозрительно-логическому конструированию мира. Цепь его рассуждений идет от наиболее общего философского положения (природосообразности) через серию логических опосредовании к прямым педагогическим рекомендациям. Я.А. Коменский понимал природосообразность как соответствие природе во всех ее проявлениях. Поэтому общее описание действительности в русле философских суждений применялось им к обучению, выполняло функцию его познавательного описания. Иначе и не могло быть в эпоху, когда процесс дифференциации наук еще только начинался, а научное содержание педагогики еще не сформировалось.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 103; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!