Курс обучения: к обоснованию построения 12 страница
Вот как Я. А. Коменский научно обосновывает одно из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.
105
Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два.
Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр.»1.
Исторический опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым обнаружил недостаточность приведенной аргументации, направленной на оправдание предлагаемой практики. Но этот способ аргументации был объективно обусловлен состоянием науки и педагогической практики того времени и не мог быть иным. Мало того, он был прогрессивным, так как сама попытка подвести философский базис под меняющуюся действительность была шагом вперед.
Обоснование рШ/асШт имело в прошлом положительное значение и в ряде других случаев. Так, например, важным фактором в утверждении и распространении в конце XIX в. новой системы обучения иностранным языкам — «прямого» метода — было обоснование данными лингвистики и психологии принципов, уже сформулированных ранее с практических позиций.
|
|
Однако при такой последовательности обоснования наука не может реализовать своей предсказательной, опережающей конкретную практику функций. Обосновываемое существует отдельно от основания, не формируется в самом процессе научного обоснования. Какие бы науки ни привлекались в подобных случаях к обоснованию, функция его не меняется — она сводится к оправданию целесообразности уже созданного проекта обучения. Опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, подтверждающие правильность любых методических рекомендаций.
Если способ обоснования, предполагающий подведение научного основания под обосновываемое, как мы пытались показать, в прошлом был в какой-то степени неизбежным и способствовал движению научно-педагогической мысли, этого нельзя сказать о современных попытках обосновать ро$( /асШт целесообразность сложившейся практики обучения, фиксированной в школьных курсах. Нередко, например, предпринимаются попытки обосновать конкретную практику обучения определенному предмету положениями философии, социологии или психологии, используя их как инструмент «простого доказывания».
Приведем пример такого обоснования. В одном из пособий по методике обучения физике в разделе, озаглавленном «Формы организации учебных занятий и методы обучения физике», автор делает попытку прямого переноса положений, относящихся к общему пути человеческого
|
|
' Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 266.
106
познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные фор
мы учебной работы: «Под живым созерцанием надо понимать то, что уча
щиеся непосредственно воспринимают на уроках, в общественно полез
ном труде, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участ
ке, в обыденной жизни т.д. На основе чувственного восприятия осуще
ствляется абстрактное мышление... Анализируя и сравнивая отдельные
наблюдаемые факты, сформированные ранее понятия и сложившиеся
представления, учащиеся приходят к новым для них обобщениям, выво
дам и предположениям. Обобщения выражаются в форме правил (напри
мер, правила левой и правой руки), физических законов (законы Паска
ля, Архимеда, Ома и т.д.) и понятий (сила, масса, давление и т.д.)... Под
практикой в учебном процессе следует понимать показ учащимся приме
нений изучаемых явлений и законов в практической деятельности чело
века... объяснение тех или иных явлений и свойств тел на основе получен
ных теоретических знаний»1. '
|
|
Если даже оставить в стороне вопрос об истинности подобных представлений, нельзя не заметить, что такой способ обоснования не прибавляет ничего нового ни к знаниям о самом обучении, ни к знаниям о методах обучения.
Рассмотрим эпизоды из практики научного обоснования проектов обучения, где обоснование может выполнять также формирующую функцию.
Исходя из научно установленного факта несоответствия объемов понятий, выраженных словами родного и иностранного языков, психолог Б. В! Беляев пришел к педагогическому выводу о необходимости при обучении иностранному языку применения «расширенного толкования» слов иностранного языка, т.е. многословного объяснения значений изучаемых слов, осуществляемого на родном языке учащихся, и даже замены двуязычных словарей толковыми. Он предлагает, чтобы учащиеся вели запись иностранных слов по весьма сложной для них форме: иноязычное слово — выражаемое иноязычным словом понятие — возможные переводы иноязычного слова — примерные словосочетания2.
В этом случае обоснование не подтверждает имеющуюся практику, а вносит в нее изменения, формирует объект обоснования. В середине XX в. в США началось движение за реформу школьного математического образования, особенно усилившееся после запуска в космос первого советского спутника Земли. Его возглавило Американское математическое общество. Предложения групп, готовивших реформу, были разработаны главным образом университетскими профессорами математики, которые руководствовались логикой данной науки, ее последними достижениями. В этом
|
|
' Методика преподавания физики в восьмилетней школе. — М., 1965. — С. 69.
2 См.: Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. —
М., 1965.
107
случае математическое основание предшествовало созданию новых программ и выполняло по отношению к ним как к объекту обоснования формирующую функцию.
^ Виды научного обоснования, В научно-педагогической практике можно выделить два вида научного обоснования в соответствии с его функциями:
1.
обоснование, подтверждающее уже имеющиеся педагогические идеи, рекомендации, педагогическую практику в целом или отдельные ее части;
2.
обоснование, выполняющее формирующую функцию по отношению к проекту обучения.
Второй вид обоснования при определенных условиях обладает свойствами опережения практики обучения и в большей степени, чем первый, соответствует современной преобразующей функции науки и современным представлениям об обосновании вообще. Поэтому мы сосредоточим внимание на этом виде обоснования.
Сделаем несколько дополнительных замечаний по поводу уже охарактеризованных выше видов (способов) научного обоснования. Во-первых, различие между двумя видами обоснования не является самоочевидным и вполне определенным. В ряде случаев обоснование-подтверждение при его дальнейшем развертывании в сфере широкой педагогической практики начинает играть по отношению к ней преобразующую роль, формировать ее. Именно это произошло при распространении в школьной практике «прямого» метода обучения иностранным языкам, обоснованного положениями психологии и лингвистики последней четверти XIX в. Эти положения, подтвердив уже частично сложившуюся практику, обусловленную общественной потребностью в людях, практически владеющих иностранными языками, в дальнейшем способствовали широкому внедрению этого метода (и соответствующего курса обучения данному предмету) в практику школы и тем самым послужили стимулом к преобразованию и дальнейшему обоснованию этой пракгики.
Во-вторых, следует иметь в виду, что, установив в качестве первого условия соответствие научного обоснования истинной его функции — формирующей, мы сделали лишь первый шаг. Простая констатация этого условия еще недостаточна. Необходимо определить условия соответствия научного обоснования этой функций. Дело в том, что сам факт научной обоснованности проекта обучения етце не означает, чго проект является наилучшим, вполне
адекватным требованиям, которые к нему предъявляются, и педагогической действительности, в которой он развертывается. Научное обоснование может оказаться формирующим лишь по видимости, а его направленность на преобразование практики остаться нереализованной.
108
Попытки осуществить, хотя бы в проекте, рекомендации, основанные на бесспорном, достоверно и окончательно установленном наукой факте несоответствия понятий, выраженных словами разных (например, родного и иностранного) языков, оказались несостоятельными. Применение расширенного толкования слов иностранного языка, замена двуязычных словарей толковыми и т.п. не выдержали столкновения с педагогической действительностью. Они оказались настолько далекими от реальных возможностей средней школы, а также от других, основанных на учете педагогических факторов, рекомендаций, которые не смог ли реализоваться в практике школы.
Так, Е.И.Исенина, опираясь на эти рекомендации, предложила учителям английского языка объяснять учащимся первого года обучения данному предмету, что слово «дМ» имеет не только то узкое значение, в котором оно употребляется в V классе, — «девочка», но и общее значение — «лицо женского пола с рождения до замужества (девочка, девушка)»1. Ясно, что такое объяснение, не опирающееся на контекст учебного материала и не подкрепленное им, может только запутать учащихся, напрасно заняв время, которое можно было бы использовать для работы, действительно направленной на достижение цели, стоящей перед преподаванием этого предмета в средней школе, —- для обучения иноязычной речевой деятельности. Таким образом, научное обоснование, сведенное к непосредственному логическому выведению педагогических рекомендаций из некоторого научного положения, «повисло в воздухе» — не привело к преобразованию практики, хотя бы частичному.
Многочисленные нарекания вызвали и программы по математике, разработанные крупными американскими учеными. Глава влиятельной исследовательской группы по школьной математике (ЗсЬоо! МаМетаИсв 5№ду Сгоир) профессор Е.Дж. Бегл объявил в 1966 г., что для VII—XII классов будет разработана еще одна новая программа взамен уже пересмотренной2. И в этом случае пробным камнем для научного обоснования оказалось не соответствие его положениям обосновывающей науки (математики), а факторы педагогического порядка.
Острая критика, которой сразу же подверглись проекты программ, велась главным образом с педагогических позиций. Критики новой программы указывали, что если в старых программах цели изучения математики были недостаточно мотивированы, то в новых мотивировка полностью отсутствуют. Между тем необходимо показать учащимся пользу математики как науки, помогающей человеку понять явления природы и управлять ими. Установление взаимосвязи с естествознанием придало бы конкретность понятиям и теоремам и убедило бы учеников в важности ма тематики для разных профессий. Отмечалось также, что в результате предъявления к ученикам требования усваивать логические тонкости они
' См.: Исенина Е.И. О способах семантизации слов иностранною языка // Иностранные языки в школе. — 1963. — № 3.
2 См.: Ве%1е Е. С. Ореп Ье«ег Го МагЪета11са1 СоттипНу // ТЫ: Ма1пета1зс8 Теаспег. - 1966. - Уо1. 5. - № 4.
109
изучают новую математику, как заучивали старую. Ни одна из групп, готовивших новые программы, не начала своей работы с определения целей начального и среднего образования.
Автор статьи, в которой обобщаются критические высказывания по поводу новых проектов программ, М. Клайн отмечает, что серьезная ошибка профессоров математики, составляющих проекты новых программ, — игнорирование педагогических проблем1. По его мнению, в большинстве случаев люди становятся профессорами благодаря знанию своей науки и своим способностям к исследованию, а не благодаря педагогическим способностям, которые как раз больше всего нужны для составления школьных программ. Большинство авторов новых программ, окончив вуз, ни разу не были в средней школе и некомпетентны в педагогике. Забыв, что им понадобились годы, чтобы добиться понимания математики, они вообразили, что смогут передать это понимание молодым умам очень быстро, сосредоточив внимание на дедуктивном характере хорошо знакомых им структур, а не на развитии математического мышления и не на умении формулировать и решать задачи.
Эти эпизоды из истории научного обоснования на первый взгляд кажутся разнородными. Однако их объединяет одно важное обстоятельство, которое позволяет отнести их к области методологических фактов, подлежащих анализу: во всех этих случаях проект обучения, независимо от степени достоверности научных знаний, которыми он обосновывался, пришел в столкновение с педагогической действительностью, оказался неадекватным ей. Обосновываемое —- принципы, рекомендации, курсы обучения, в каждом случае требовали или существенной корректировки в свете объективных педагогических факторов, или полной замены. Конечно, научное обоснование не единственный, но очень существенный фактор, влияющий на качество обучения.
Таким образом, научное обоснование будет осуществлять формирующую функцию лишь при условии учета педагогической действительности, закономерностей самого обучения.
Для того чтобы содержательно раскрыть смысл этого методологического условия, необходимо таким образом представить научное обоснование, чтобы в нем более четко проступила связь его компонентов.
Психологическое знание в иерархии научного обоснования. Рассмотрим в аспекте источников научного обоснования (имея в виду в первую очередь психологию) ту часть общей структуры научного обоснования обучения, которая относится к методикам. О соотношении дидактики и методики как двух педагогических дисциплин говорилось ранее. Здесь мы рассмотрим способы использования выделенного нами источника — психологического знания — в этой части структуры научного обоснования. 1 См.: КИпе М. 1п1е11есШа18 аш! 1Ье 8сЬоо1$: А Сазе №$(огу // Нагуагс! ЕЛиса(10па1 КеУ1е*. - 1966. - Уо1. 36. — № 4. Путь познания и способы конструирования обучения в развитой научной методике аналогичны существующим в дидактике. Общие способы использования психологических знаний при переходах от описания обучения школьному предмету на уровне явлений к описанию на уровне сущности и от функциональной области, где пересекаются линии движения, к модели обучения предмету в нормативном плане те же, что и при подобных переходах на уровне дидактики. Но в обосновании на уровне методики психологическое знание более конкретно, в большей степени «привязано» к задачам обучения данному предмету, более тесно связано с характеристиками его усвоения. Необходимость применения тех или иных конкретных форм учебной работы при составлении и реализации конечного проекта может быть обоснована определенными психологическими закономерностями. Психология может решить следующие практические вопросы: «Как психологи чески эффективнее закрепить материал?», «Как задать вопрос ученику: в общей или конкретной форме?», «Правомерны ли шаблонные вопросы?» Важно одно — все эти знания должны быть включены в педагогическую иерархию научного обоснования, высшей ступенью которой является предмет дидактики. ^ Описание и педагогическая действительность. Рассмотрим состав и содержание научных знаний как источник научного обоснования. Именно эти знания и должны отражать действительность, в которой реализуется проект обучения, т. е. деятельность обучения, объективные свойства этой деятельности. Иными словами, познавательное описание должно быть «приспособлено» к объекту — педагогической действительности. Тогда в ходе научного обоснования можно будет приписывать обосновываемому определенные свойства основания без риска прийти в столкновение с действительностью. Хотя психологические знания являются непременным компонентом всей совокупности знаний, составляющих отображение (познавательное описание) обучения, они не отражают обучение в целом, в его сущности и в единстве всех его компонентов. Это закономерно, ведь обучение как объект научного обоснования не является специальным предметом психологии. Непосредственное выведение проекта или его части (педагогических рекомендаций) из психологических данных неправомерно, так как оно не может учитывать специфики педагогической действительности, в которой проект реализуется. Это относится также к лингвистическим и математическим знаниям. Непосредственное выведение проектов деятельности обучения из положений тех наук, предметом которых эта деятельность не является, не может включать учет педагогических факторов, которыми определяется эта деятельность. Если процессуальная и содержательная стороны обучения обосновываются порознь, с позиций разных наук, имеющих различные предметы изучения, ПО 111 то ни познавательное описание, ни сам обосновываемый проект не составляют единого структурного целого, они эклектичны. ^ Основание {познавательное описание) как элемент научного обоснования проекта обучения должно быть целостным. К каким областям научного знания ни принадлежали бы его источники, оно должно разрабатываться в предмете, охватывающем обучение в целом, в единстве всех его компонентов. Это главное методологическое условие формирующего научного обоснования обучения. Однако возможность иного подхода не вытекает из отдельных примеров, сколь велико ни было бы их число. Необходим специальный методологический анализ, который можно провести, опираясь на ранее изложенные в данной работе исходные положения. ^ Вопросы и задания для самоконтроля
Мы поможем в написании ваших работ! |