ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным (русским) языком. Для этого предлагается со­отнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит уста­новить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными
аморфными словами и в его речевой практике отсутст­
вуют какие-либо соединения этих слов между собой
(аморфные предложения), то такое состояние речи надо
отнести к первому этапу первого периода «Однословное
предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4
аморфных слов, но без изменения их грамматической
формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции
типа субъект + действие, выраженное глаголом изъяви­
тельного наклонения настоящего времени 3-го лица с
окончанием -ет, то такое состояние речевой деятельнос­
ти следует соотнести со вторым этапом первого периода
«Предложения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамма­
тически правильно оформленные предложения типа име­
нительный падеж + согласованный глагол в изъявитель­
ном наклонении настоящего времени, с правильным
оформлением конца слова (мама спит, сидит и т. п.),
при том, что остальные слова аграмматичны, следует со­
отнести с первым этапом второго периода «Первые
формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко поль­
зуется словами с правильным и неправильным оформле­
нием концов слов, владеет конструкциями типа имени­
тельный падеж + согласованный глагол, однако в его речи
полностью отсутствуют правильно оформленные пред-

87

ложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой
речью и умеющих в некоторых случаях строить предлож­
ные конструкции с правильным оформлением флексий
и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго
периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему
периоду «Усвоение морфологической системы русского
языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоя­тельному использованию конструктивных (морфологи­ческих) элементов родного языка. Не всякое воспроиз­ведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повто­рением за взрослым.

Усвоенной грамматическая форма считается: а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у; б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы; в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, рекомендуем выявлять не только ре­чевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком и в какой степени усвоено.

Используя материалы таблицы, мы можем устано­вить, какие нарушения разговорных норм относятся к более ранним стадиям развития дошкольника, т. е. несут на себе черты неправильного предшествующего речевого развития, а какие нарушения разговорных норм указы­вают на своеобразное продвижение в речевом развитии. Одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному. Например, использование формы слова «ложк-ом», когда ребенок находится у истоков фразовой речи, свидетельствует о начале усвоения частотной формы творительного падежа единственного числа, но

эта же форма слова, наблюдаемая у детей с развернутой фразовой речью (третий уровень ОНР), свидетельствует об инертности речевого процесса, при котором дошколь­ник не смог произвести своевременную «реформу»в своем лексиконе.

Следовательно, в зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употреб­ляемые детьми, выступают то как показатели эволюции в усвоении языка, то как показатели инволюции. Пра­вильная оценка того, чтб уже сложилось в речи ребенка и как сложилось, производится на основе анализа усво­енных категорий языка, которыми спонтанно или с по­мощью логопеда овладел дошкольник.

Динамика речевого развития при разных формах не­доразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового раз­вития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной дет­ской речи», можно обнаружить, что у одних детей наи­большим образом задержана в своем формировании зву­ковая сторона речи, у других — слоговая структура слов, у третьих — способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом раз­витии обеспечивает специалисту выбор наиболее рацио­нальных и эффективных путей преодоления у них об­щего недоразвития речи.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Известно, что развитие понимания речи ребенком на­много опережает появление у него активной речи и яв­ляется базой и предпосылкой для возникновения пос­ледней.

Методические указания. Предлагаемые ниже зада­ния обследования понимания речи расположены прибли­зительно по возрастающей сложности их выполнения. Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесо­образно предлагать последующие, и, наоборот, если оче-

89

видно, что ребенок находится на довольно высоком уров­не понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

Чем ниже уровень речевого развития детей, тем легче объединить в одном обследовании две задачи: установить объем понимания чужой речи и одновременно установить уровень развития активной речи. И наоборот, чем выше уровень развития устной речи, тем больше понадобится специальных приемов для выявления недостатков пони­мания тонкостей значений.

Для обследования состояния импрессивной стороны детской речи можно по собственному усмотрению ис­пользовать задания разделов «Развитие понимания речи» следующей главы.

В практических целях рекомендуется выделять не­сколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием:

Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспри­нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

Ситуативный уровень развития понимания речи, понимает просьбы, связанные с обиходным предмет­ным миром. Знает имена близких и названия своих иг­рушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изобра­жений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативный уровень: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных кар­тинках , но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Совершенно не понимает вопросов кос­венных падежей (чем? кому? скем? и т. п.).

Предикативный уровень развития понимания речи- знает много названий действий, легко ориентиру­ется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объ­ектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предло­гов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов.

90

Расчлененный уровень: различает изменения зна­чений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами (стол — столы, улетел — прилетел).

Но прежде чем приступать к обследованию детской речи, необходимо собрать речевой анамнез.

Вопросы для беседы с родителями

Условия воспитания. Где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой, в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным пребыванием). Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени, каковы были ре­зультаты. Имели ли место тяжелые соматические забо­левания в период раннего речевого развития. Не нахо­дился ли длительно в больницах.

Поведение. Общается ли с детьми своего возраста, младше себя, старше себя или предпочитает находиться (играть) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, кон­тактный, конфликтный, ласковый. Имеются ли различия в поведении дома и вне семьи (в дошкольном учрежде­нии, с детьми на улице, с чужими).

Игры и интересы. Какие игрушки любит и как их использует: неосмысленно манипулирует попавшимися под руку игрушками, предметами; использует игрушки по назначению; организует сюжетную игру. Как относит­ся к своим игрушкам: игрушка быстро надоедает, ребенок ломает их, проявляет интерес только к новым игрушкам или предпочитает одну, любимую игрушку. Как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различ­ными звукосочетаниями (не обязательно словами!). Же­лательно записать продуцированные звукосочетания, если они имеют место во время обследования ребенка, который занят игрой.

Моторное развитие. Ловкий, неловкий, обслужи­вает себя или нет. Умеет ли сам застегивать и расстегивать пуговицы, развязывать и завязывать шнурки. Какой рукой ест, хватает, держит карандаш. Самостоятельно ест или ребенка кормят. Хорошо ли жует пищу или «давит» ее. Как глотает, часто ли поперхивается.

91

Наблюдения воспитателей. Если ребенок посе­щает дошкольное учреждение, то узнать у родителей, какие замечания в его адрес имелись со стороны воспи­тателей. Как справляется с программным материалом по всем видам деятельности, что особенно трудно дается (развитие речи, счет, рисование и т. п.). Если есть ха­рактеристика из дошкольного учреждения, то внима­тельно с ней ознакомиться.

Раннее речевое развитие. Когда стал узнавать близких, когда стал реагировать на звук, насвоеимя. Когда и как протекал период лепета (активно, неактивно, одно­образно, звуки лепета были самые разнообразные). Когда стал понимать обращенные просьбы (до года, после года): «иди ко мне», «поцелуй маму», «сделай ладушки» и т. п. Что понимает из речи взрослых в настоящее время. Пере­спрашивает ли и как часто. Какие и когда появились первые осмысленные слова. Обратить внимание, были ли это целые слова мама, папа, баба или только части их — «ма», «па», «ба». Имело ли место смешение лиц, окружающих ребенка (маму называл «баба», слово «ма» относил ко мно­гим женщинам). Когда стали появляться новые слова. Когда стал активно повторять слова за взрослым. Какие и когда появились первые словосочетания. Как шло раз­витие речи после появления первых фраз (очень медленно, медленно, динамично, бурно). Когда родители заметили отставание в развитии речи.

Что в настоящее время беспокоит родителей (полное отсутствие речи, говорит только несколько слов, сильно искажает слова, мало говорит, автономность речи, аграм-матизм, косноязычие и т. д.).

Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целост­ные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему про­делать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек зна­комы ребенку.

92

Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета-и величины), напри­мер: «Покажи зайчика», «Покажи машину», «Покажи со­бачку». Задания можно сформулировать иначе: «Возьми коровку», «Возьми лошадку», «Возьми мишку».

Или предложить ребенку поочередно подать игруш­ки, расставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход», «Дай мне рыбку» и т. д.

Задание 3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных жи­вотных.

Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках.

Одновременно показывают ребенку не более 4 — 5 кар­тинок.

Задание 6. Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжетные
картинки (3 — 4), на которых одно и то же лицо (например,
девочка или мальчик) совершает различные действия. Сна­
чала логопед дает возможность ребенку рассмотреть кар­
тинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы
можно было выявить, названия каких действий знакомы
ребенку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подска­
зывающие слова, т. е. названия знакомых предметов.

«Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?»; «Покажи, где девочка сидит. А где читает?»; или: «По­кажи, какая девочка читает. А какая девочка прыгает?»; «Покажи, какая девочка пьет. А какая девочка спит?». Можно спросить так: «Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?»; «Кто здесь стирает? А кто лежит?».

б) Вопросы ставятся к названиям действий, выражен­
ным возвратными глаголами: «Кто здесь одевается?»;
«Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается?
А кто обувается?»; «Покажи, кто катается».

93

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изо­бражены действия, сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которые заменяются следующей парой. «Покажи, кто здесь умы­вается. А кто вытирается?»; «Покажи, кто стирает. А кто купается?»; «Покажи, какой мальчик (девочка) пишет, а какой рисует»; «Покажи, кто прыгает, а кто бежит».

Задание 7. Установить (при помощи вопросов к сю­жетным картинкам: что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем ? и т.д.), сло­жилось ли у ребенка понимание направленности дейст­вия, объекта действия, понимание места действия ил и для кого оно совершается и т. п.

Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно картинки, а затем к одной из них ставит несколько во­просов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднения в понимании.

К картинке «Девочка сидит за столом» (девочка дер­жит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можно поставить следующие вопросы: «Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем де­вочка сидит?»

К картинке «Мальчик вытирается полотенцем»: «По­кажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда он потом повесит полотенце?»

К картинке «Мальчик рисует цветок»: «Покажи, что рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А где у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину».

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок про­сьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги даются в словосочетаниях с названиями хо­рошо знакомых предметов и названиями хорошо знако­мых действий, например: «Давай уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. По­смотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери

94

(спрячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на

стол».

Или: «Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на стол» и т. д.

Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением зна­комых предметов, например детских ботинок, расчески, чашки, детской лопатки, и просят показать: «Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?»

Картинки заменяются другими знакомыми предмет­ными картинками, например: мыло, ложка, очки, пальто, ключ, зубная щетка. «Что ты возьмешь, если будешь ку­паться? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно ба­бушке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пой­дешь гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Что ты возьмешь, чтобы вычистить зубы?»

Предметные картинки снова заменяются другими: игол­ка с ниткой, ножницы, шапка, варежки. «Что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу? Что тебе нужно, чтобы раз­резать бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?»

Задание 10. Предложить ребенку запомнить и вы­полнить два-три действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке (маме). Возьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смот­ри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кро­вать.) Открой дверь, подай стул, возьми мяч».

То же самое можно предложить проделать с предмет­ными картинками: «Дай маме домик, а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи маме в сумку».

Задание 11. Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов, хорошо знакомых ребенку (на-пример, об одежде, сумке, носовом платке и т. д.).

95

Логопед кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка. Спрашивает: «Покажи, где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки, а где мои?»

б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметные
картинки и показать, где нарисован большой медведь,

I       а где маленький, где большая собака, а где маленькая.

Таким же образом выясняется, знает ли ребенок такие словесные обозначения признаков, как: длинный — ко­роткий (карандаш), толстый — тонкий (карандаш), или: толстая — тонкая (веревка), узкая — широкая (лента), высокий — низкий (стол, забор).

в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмета
по величине: «Какой кубик больше? Какой кубик мень­
ше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая ве­
ревка толще, а какая тоньше?» И т. д.

Задание 12. Установить, как ребенок понимает эле­ментарные временное отношения: давно"— недавно, вчера — сегодня.

Для этого необходимо сначала выяснить у родителей, какое наиболее яркое событие в жизни ребенка было вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либо покупках.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ СЛОВ *

Задание 13. Установить, различает ли ребенок грам­матические формы единственного и множественного числа существительных.

Перед ребенком раскладывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других — эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются картинки с изображением предметов, на­звание которых во множественном числе имеет ударение на конце слова. Например:

шар — шарй стол — столь! гриб — грибй

См подробнее. Основы теории и практики логопедии / Под ред РЕ Левиной.-М., 1968 -С 51-54

96

карандаш — карандаши         слон — слоны

кот — коть'1                               дом — дома

Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

кукла — куклы           кошка — кбшки

собака — собаки         корова — корбвы

лопата — лопаты

Логопед предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы, и т. д.

Задание 14. Установить, понимает ли ребенок зна­чения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Пред­варительно логопед должен объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

«Покажи, где стол, а где столик (обеденный и детский столы)»; «Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?»; «Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?».

Примечание Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суф­фиксальные изменения предлагаемых существительных не изменяют реаль­ного значения слова Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом — домик, мяч — мячик и т д ), могут не понимать задания

Задание 15. Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов.

В этом задании используются пары картинок. Напри­мер, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

4 «Логопедия»

97

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.

Лежит на столе (что?) Лежат на столе (что?) Стоит на окне (что?) .. Стоят на окне (что?) ..

.. (тетрадь).

.. (тетради, карандаши);

(цветок).

(цветы).

Задание 16. Установить, различает ли ребенок муж­ской и женский род у глаголов прошедшего времени.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, например Валя, или Женя, или Шура и т.д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит лого­пед — о мальчике или о девочке, и показать.

Можно сформулировать вопросы и так: «Покажи, где Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала цветок»; «Покажи, где Женя поймал жука (бабочку). Покажи, где Женя поймала жука (бабочку)»; «Где Женя разбила вазу? Где Женя разбил вазу?».

Задание 17. Установить, понимает ли ребенок зна­чения префиксальных изменений глагольных форм.

На картинках изображаются противоположные дей­ствия, названия которых выражаются одной и той же ос­новой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит'?

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Где самолет улетает, а где прилетает!

Какой мальчик раздевается, а какой одевается!

Где машина подъезжает, а где она уезжает!

Какая дверь закрыта, а какая открыта!

Какая машина нагружена, а какая разгружена!

98

Задание 18. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где де­вочку причесывает мама.

Первый усложненный вариант:

Где девочка причесывается сама, а где девочку при­чесывают!

Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

Второй усложненный вариант:

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают!

Где девочка купается, а где девочку купают!

Задание 19. Установить, понимает ли ребенок гла­голы совершенного и несовершенного вида.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал:

рисует — нарисовал пишет — написал снимает — снял вешает — повесил стирает — выстирал режет — разрезал пилит — распилил льет — разлил — вылил

Задание 20. Установить, понимает ли ребенок пред­логи, выражающие некоторые пространственные взаимо­отношения двух предметов (исключается подсказываю­щая ситуация).

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах
ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский пред-

99

мет (кружок из картона). Другой такой же плоский пред­мет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:

Возьми кружок из коробки.

Возьми кружок из-под коробки.

Можно:

Достань карандаш (кружок), который лежит в ко­робке.

Достань карандаш (кружок), который лежит под ко­робкой.

в) Усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробку, между короб ками.

Задание 21. Установить, различает ли ребенок един ственное и множественное число прилагательных.

Логопед предлагает ребенку:

— Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе
об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую кар­
тинку я называю.

Большие (что?) ... Покажи.

Большой (что ? ) ...

А теперь:

Красный (что? ) ...

Красные (что? ) ...

Задание 22. Установить, различает ли ребенок грам­матические формы рода прилагательных.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изо­бражены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая со­бака, большое яблоко. Логопед предлагает закончить фразу.

— О ком я говорю: большой кто? Большая кто?
Большое что?

Так же можно спросить о красном шаре, красной мор­ковке, красном яблоке или о синем карандаше, синей ру­башке, синем небе и синих карандашах.

100

Задание 23. Установить, понимает ли ребенок ро­довые признаки предметов, выраженные личными мес­тоимениями в косвенных падежах.

Логопед предлагает ребенку запомнить один-два оди­наковых предмета мужского рода и один-два одинаковых предмета женского рода, например два платка и две ленты. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает логопед, например: «Убери его в ящик».

Задание 24. Установить, понимает ли ребенок не­которые падежные окончания и конструкции, выражаю­щие отношения лиц, предметов между собой.

а) На стол кладут 2 — 3 предмета: карандаш, ложку,
платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой ка­
рандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т. д.

Могут быть любые сочетания слов, главное, чтобы на­звания предметов были хорошо знакомы детям.

б) Логопед предлагает повторить фразу «Собака
бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит
впереди?»

Или: «Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?» Или: «Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?»

Временийе отношения:

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?

Задание 25. Выяснить, понимает ли ребенок тексты различной сложности.

Логопед эмоционально читает текст к сюжетной кар­тинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочи­танным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы показом, получше — словесно. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбира­ются тексты.

101

Приблизительная сложность текстов и вопросы к ним

КАТЯ И МАША

Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла ма­ленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину и перенесла Машу через речку. {Л. Толстой.)

Вопросы: Покажи, кто пошел в лес. Кого Катя взяла с собой? Что повстречали дети на своем пути? Кого Катя посадила себе на спину?

Солнышко светит, солнышко греет, солнышку все рады. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит _Он утром на крыльцо и ложится там, где солнце пригре­вает. От удовольствия котенок закрывает глаза, сначала песенки напевает, а потом засыпает. А солнце на месте _не стоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за крыльцо, и Буся просыпается. (С. Казанин.)

Вопросы: Как зовут котенка, о котором я тебе про­читала? Когда он выходит на крыльцо? Какое место он выбирает себе на крылечке, чтобы поспать? Почему он просыпается?

Все чаще стали дожди выпадать. Солнце уже не при­пекает, иногда слабо крыльцо пригревает. И наш котенок Буся не на крыльце, а больше дома, на окошке сидит, на улицу глядит или спит у бабушки в кресле.

Бабушка Мишу стала теплее одевать, раньше стала его домой зазывать. Говорит бабушка внуку: «Ну, Миша, видно, скоро зима настанет». (С. Казанин.)

Вопросы: О ком я тебе прочитала? Почему Буся стал оставаться дома?

Почему Миша стал одеваться теплее? Почему он стал меньше гулять?

Что сказала бабушка Мише?

юз

Предложить сравнить две сюжетные картинки и спро сить ребенка, в какое время года изображен котенок Бус<Р на первой картинке и в какое время года — настрой

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ

СТОРОНЫ РЕЧИ

ПО ТРЕМ УРОВНЯМ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Чтобы эффективно воздействовать на речевое недо­развитие, надо уметь выявлять не только характер и структуру дефекта, но и увидеть те потенциальные воз­можности речевого развития ребенка, на которые следует опереться в первую очередь.

Методические указания. В настоящее время в теории и практике логопедии принято выделять три уровня язы­кового развития у детей с общим недоразвитием речи Предлагаемые ниже задания предназначены для обсле­дования речи дошкольников в соответствии с этими кри­териями. В отличие от общепринятых приемов обследо­вания, направленных только на выявление недоразвития речи, мы предлагаем определять не только то, что ребе­нок нарушает, не умеет, не различает и т. д., но и то, что он уже умеет, различает, знает, т. е. выявлять те язы­ковые категории, которые начинают формироваться или частично сформированы у обследуемых детей.

В основу оценки позитивных явлений аномальной дет­ской речи положена способность ребенка к расширению объема и грамматическому оформлению предложений, а также его способность к словоизменению.

При определении уровня речевого развития предла­гается в первую очередь учитывать те проявления, ко­торые свидетельствуют о становлении, появлении новых эволютивных моментов в речевой деятельности детей.

В целях более точной диагностики процесса усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи це­лесообразно выделить не три уровня речевого развития, а шесть, используя данные А. Н. Гвоздева. Назовем их условно этапами речевого развития. Название каждого этапа указывает на то новое качество, которое типично для речевой деятельности ребенка на данной стадии ов­ладения языком.

104

Первый этап «Однословное предложение» характе­ризуется наличием в речевой практике ребенка только отдельных слов и их фрагментов, звукоподражаний и других ненормативных средств общения и отсутствием возможности объединить две словесные единицы в одном высказывании.

Второй этап «Предложения из слов-корней» харак­теризуется появлением нового качества: умением соеди­нить в одном высказывании два и более аморфных слова при полном отсутствии глагольных слов с окончаниями 3-го лица изъявительного наклонения (-ет, -и/и, -ут, -югп) и словоизменением существительных.

Третий этап «Первые формы слов или первые случаи словоизменения» примечателен тем, что в аномальной детской речи появляются конструкции типа именитель­ный падеж + согласованный глагол изъявительного на­клонения 3-го лица, с правильным использованием окон­чаний - em , - um . Некоторые слова начинают использо­ваться детьми в 2 — 3 формах: «киса — кису»; «теп — теба» (хлеб — хлеба)', «ток — токи» (цветок — цве­точки).

Четвертый этап «Усвоение флексий» характеризует­ся появлением возможности оформлять употребляемые слова с помощью разных окончаний. При построении ре­чевого высказывания некоторые слова оформляются грамматически правильно, большинство же употребля­ется аграмматично. На этом этапе развития появляется возможность правильно или неправильно передвигать слово по словоизменительной шкале. Однако в речи детей отсутствуют предложные конструкции, в которых бы предлог и флексия одновременно использовались правильно по смыслу. Часто прилагательные оформля­ются через аморфные, неполногласные окончания: «каси» (красный, -ая, -ое), «ивони» (зеленая, -ое, -ый).

Пятый этап «Усвоение предлогов» характеризуется усложнением предложений в детских высказываниях. Появляются попытки использовать сложные типы пред­ложений. При употреблении предложных конструкций много случаев правильного одновременного оформления простого предлога и флексии.

105

Шестой этап соответствует третьему уровню речевой развития, т. е. развернутой фразовой речи с пробелами фор мирования лексики, грамматического строя, фонетики Многие из этих пробелов являются не чем иным, как оста­точными проявлениями, сохранившимися в речевой прак­тике ребенка от предшествующих периодов его развития.

Выявленные при обследовании нарушения разговор­ных норм вместе с грамматически правильными постро­ениями ребенка, о которых шла речь выше, предлагается соотнести с данными условного эталона нормы, выбрав для этого сравнения один из этапов схемы. Основанием для такого выбора должно служить то положительное ка­чество в усвоении грамматического строя языка, которое обнаружено специалистом в речи ребенка на момент пер­вого знакомства с ним.

Для обследования познавательной деятельности ребенка рекомендуем ис­ пользовать книгу С Д Забрамной «Наглядный материал для психолого-пе­ дагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях» (М 1985)

---

Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 204; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!