Лекция № 5. Деятельность по выбору и реализации инновационной педагогической технологии.

В каждой конкретной ситуации педагогической деятельности перед специалистом стоит проблема - как обеспечить ее оптимальность и эффективность. Надо уметь выбрать именно ту технологию, которая в данной ситуации наиболее целесообразна и, главное, - обеспечить высокую дейст­венность ее реализации в работе с клиентом, группой.

Реализация социально-педагогической технологии представ­ляет собою определенныйпроцесс деятельности. Речь в данном случае идет о процессуальной деятельности социального педагога. Выбор технологии или методики представля­ет собою последовательный процесс деятельности социального пе­дагога, направленный на отбор одной из них, позволяющей обеспе­чить достижение наиболее оптимального варианта решения. По своей сущности процесс реализации технологии - это целенаправленная последовательность действий социального педагога, обеспечивающая наи­более оптимальное достижение определенной социально-педагоги­ческой цели в социальном развитии (коррекции развития), воспи­тании (перевоспитании, исправлении), овладении умениями и на­выками в самообслуживании, обучении, профессиональной подго­товке. По содержанию - процесс реализации технологии практической деятельности педагога проявляется в его структурных компонентах, каждый из которых выполняет определенное функциональное на­значение и качественно-количественное решение.

Ориентиром для педагога выступает тот опыт, который он приобрел, усвоенные им и признанные в обществе социальные ценности, национальная культура. Вторым ведущим компонентом, определяющим содержание и направленность процесса реализации технологии выступает ееобъект. Технология, выбранная для реали­зации в конкретной ситуации, ориентирована на достижение опре­деленной (прогнозируемой)цели. Каждая цель нуждается в реше­ние определенного кругазадач и имеет свое содержание.

Изучение опыта деятельности педагогов по вы­бору целевой технологии позволило выделить в ней основные функциональные этапы. Особенности деятельности социального педагога на каждом из них определяются многими факторами. Среди них наиболее существенными являются: а) уровень профессионализма пе­дагога. б) особенностями объекта и его социально-педагогическими проблемами, которые требуют решения с помощью специалистов в области педагогики; в) специфика самой технологии или методики и условий ее практической реализации; г) профессиональная компетенция по каждому этапу дея­тельности педагога, его личный опыт социально-педагогической работы с определенной категорией людей по ре­шению соответствующих социально-педагогических проблем; д) мотивация деятельности педагога; е) стиль профессиональной деятельности.

Представим наиболее общие особенности, характерные для основных этапов профессиональной деятельности социального пе­дагога. Это социально-педагогическая диагностика; социально-педагогическое прогнозирование по результатам которого педагог делает выводы, которые включают описание перспектив возможного индивидуального, инди­видуально-коррекционного развития, воспитания; формулирование социально-педагогической проблемы. В соответствии с данными прогноза возникает следующая проблема - определение реальной цели социально-педагогической работы и способа ее реализации посредством целевой технологии практической деятельности социального педагога.

Для выбора технологии необходимы: прогнозный материал; индивидуальные особенности клиента; банк техноло­гий; профессиональные особенности и возможности субъекта; особенности условий реализации технологии.

    Далее следует непосредственная подготовка к реализа­ции выбранной технологии практической работы. Такая подготовка включает: анализ выбранной технологии; выделение материальных, технических, методических и ор­ганизационных аспектов технологии; согласование элементов технологии по обеспече­нию их наиболее полного взаимодополнения; апробация некоторых методик, либо всей методики; при необходимости внесение коррекции в методику (техно­логию) практической деятельности; планирование исполнительской деятельности по времени, месту; подготовка клиента к работе с ним; постановка задач исполнителям на практическую работу.

Особенности непосредственной подготовки к реализации технологии во многом определяются тем, где и кто ее осуще­ствляет. При организации такой работы в специализированном центре этим занимаются специально подготовленные люди под руководством старшего. Как правило, проводится дифференциация работы и каждый специалист выполняет свой блок работы: одни налаживают аппаратуру, другие готовят помещения, третьи готовят дидактические материалы и т.п. Чаще всего социальному педагогу, который в единственном лице выступает и организатором и исполнителем, всю непосредст­венную работу по подготовке к практической деятельности прихо­дится брать на себя. Опираясь на личный опыт, знание объекта, целевую технологию предстоящей социально-педагогической ра­боты с ним, он готовит все необходимое для ее практической реа­лизации, проверяет готовность, апробирует и принимает ее к прак­тической реализации.

Каждый этап реализационной деятельности педагога предусматривает достижение определенных (планируе­мых) результатов, которые отличаются своими содержанием, объ­емом и качественно-количественными показателями. Именно ради этих результатов проводилась вся предшествующая педагогическая деятельность (выбор и непосредственная подготовка к практиче­ской работе по ее реализации). Этим обусловлено то, что педагог при пере­ходе от одной методики к другой предварительно старается ееапробировать, проверить це­лесообразность и только потом активно внедрять в свою деятель­ность. Такой подход позволяет обеспечивать большую индивидуа­лизацию социально-педагогической деятельности при реализации технологии. Практика педагогической деятельности особенно в сфере педагогической коррекции, педагогический реабилитации, индивидуального разви­тия, обучения и воспитания - убедительное тому подтверждение.

Как уже отмечалось, реализационная деятельность педагога включает ряд этапов, каждый из которых имеет свою частную цель и решает соответствующие задачи: последовательное выполнение заданий, мероприятий, оценка иx действенности, уточнение последующей цели и задач, методики их реализации.

На начальном этапе практической деятельности наблюдается активный процесс адаптации субъекта к условиям среды, к объекту и самой деятельности. От ее успешности во многом зависит дейст­венность всей социально-педагогической работы. Важнейшей задачей социально сдесь выступает постепенное втягивание в активную самостоя­тельную работу над собой самого клиента. Сущность этой задачи заключается в том, что именно сам клиент является той силой, на­правленная активность которой выступает основным источником успешного решения его социально-педагогических проблем. Именно поэтому основное усилие педагогической дея­тельности педагог направляет на то, чтобы добиваться постепенного вовлечения объекта в работу над собой, превращение его в субъекта самосовершенствования.

Для оценки каждого этапа реализации выбранной технологии, как правило, педагог определяет (либо они бывают раннее определены) основ­ные критерии и их показатели. В соответствии с ними подбираются соответствующие технологии оценки. Чаще всегоихназывают методики оценки, оценочные тесты.

Собственно технология оценки предшествующей педагогической деятельности педагога, ориентирована на конкретное проявление ее результата. Оценка результата, полу­ченного по итогам конкретного этапа позволяет одновременно вы­явить действенность и всей социально-педагогической деятельно­сти специалиста. Педагог исполь­зует возможности оценки промежуточных результатов и, в соот­ветствии с ними, проводит корректировку последующей педагоги­ческой деятельности, ориентируясь на конечный результат. В этом проявляется не только активная реализация педагогической техно­логии, но и ее дальнейшая индивидуализация.

Технология оценки включает такие компоненты, как: кто оценивает (субъект оценки), кого оценивает (объект оценки), что именно оценивается (предмет оценки), критерии и их показатели, методика оценки каждого показателя (инструментарий оценки). Отсутствие оценки или небрежное отношение к ней часто ведет к неадекватности результата социально-педагогической деятельно­сти. Оценка осуществляется в определенных условиях среды. Для каждой технологии выявляются свои, наиболее оптимальные усло­вия, обеспечивающие достижение необходимого уровня качест­венно-количественной оценки.

    Ответ на четвертый вопрос требует специального рассмотрения, поиска критериев, свойств, построения соответствующих методик и технологий работы социального педагога, наполнения их психолого-педагогическим инструментарием.

 Более глубокого изучения требуют и сформулированные нами в начале вопросы, смежные с ними проблемы и те, которые непременно возникнут в процессе дальнейшего исследования.

 

Выводы

  1.Теоретико-методологический «каркас» проектирования и конструирования1 технологий практической инновационной деятельности педагога формируется по мере:

- реализации процедуры выбора концептуального подхода к пониманию «уровневой» сущности технологий; осмысления исходных данных и ожидаемых результатов по структурированию формализованных моделей разрабатываемой технологии; выделения базовых структурных единиц, самодостаточных для получения промежуточных результатов; решения частных социальных задач, адекватных соответствующим технологическим операциям; привязки обеспечения к задачам; создания действенных функциональных связей между основными элементами компонентного состава данных технологий;

- разработки структуры проекта как процесса и системы деятельности (концентрация материально - технического обеспечения, средств реализации, методологического обеспечения); принципиальной модели управления проектом деятельности с включенными в нее функциями и подсистемами управления проектом (анализ, планирования, контроль, организация осуществления, экспертная оценка, управление содержанием, качеством, изменениями, информацией); модели, центральным звеном которой является технологический процесс с его базовыми структурными единицами (общие характеристики, результат, принципы, технологическая схема или карта, методы, средства, требования, ресурсы); функциональной модели этапов непосредственного проектирования технологий практической деятельности социального педагога (включающий шесть основных и четырнадцать «вспомогательных» блоков); модели со встроенными в нее группами процессов, механизмов и процедур, наполняющих каждый из этапов жизненного цикла проектирования (концептуального, разработки, выполнения, завершения, модернизации проекта); структурно-функциональных моделей образовательного взаимодействия.

Эти модели и структуры могут рассматриваться как инструментальная основа практического применения и развития технологического подхода к решению социальных задач и проблем. Кроме того, они являются «концептуальным каркасом» в обойме средств и методов решения социальных задач, в арсенале механизмов построения новых, более совершенных технологий организации целенаправленной деятельности социального педагога, через наполнение их адекватным содержанием, отвечающим требованиям организационных норм практической деятельности, принципам и правилам конструирования, современным методикам практической инновационной деятельности педагога.

3. Методологические основания, на которых базируются принципы проектирования технологий практической деятельности педагога «кристаллизируются» по мере реализации модели проектирования названных технологий: выбора варианта модели и процесса деятельности, разработки документации; общих принципов построения модели деятельности (принципов соответствия оргструктуры системе взаимоотношения субъектов, соответствия структуры содержанию модели, соответствия структуры социальной среде); по мере вступления в силу «факторной» концепции, где в роли  факторов выступают действия субъекта, направленные на внедрение выбранной технологии в образовательную практику.

 

Литература по инновационной деятельности

1. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. – М., 1993.

2. Боткин Дж. И др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. – Париж, 1983.

3. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. – 1989. - №12.

4. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. – Минск, 1995.

5. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. – Екатеринбург, 1992.

6. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М., 1994.

7. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. – М., 1981.

8. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма //Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). – М., 1991.

9. Дудченко В.С. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. – М., 1983.

10. Инновационное обучение: стратегия и практика. – Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1994.

11. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс… - канд.пед.наук. – М., 1994.

12. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы. – М., 1982.

13. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой В.С. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. – М., 1981.

14. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

15. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. – М., 1992.

16. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

18. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. Квалиф. Пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под. ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2001.

19. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. – 1988. - №11.

20. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. – М., 1976.

21. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1976.

22. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. – 1994. - №5.

23. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. – М., 1989.

24. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.

25. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я. Гозмона и Д.А. Леонтьева. – М., 1990.

26. Хон А.М. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления. – Алма-Ата, 1986.

27. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991.

28. Levin K. Group decisions and social change. – In Reding in social psychology. – N.Y.: Holt, Reinhart and Winston, 1947.

29. Rogers E.M. Diffusion of innovations. – № 4, Free Press, 1983.

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 138; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!