Работоспособность детей на уроке
С.Я. Рубинштейн, обобщая психологическую характеристику учащихся вспомогательной школы, отмечала особенно низкую работоспособность у детей, перенесших травму головного мозга у учащихся, страдающих ревматическим поражением нервной системы и другими заболеваниями головного мозга, особенно в период обострения болезни. Как типичное явление для умственно отсталых детей К.М. Турчинская отмечала пониженную работоспособность, которая проявляется в быстрой утомляемости и недостаточной выносливости к физическим нагрузкам на уроках профессионально-трудовой подготовки.
У обучающихся с интеллектуальными нарушениями отмечаются серьёзные отклонения в развитие ряда систем и функций организма, обеспечивающих выполнения трудовых показателей этой категории аномальных детей и быстрой их утомляемости. Работоспособность школьников с ограниченными возможностями здоровья значительно снижена. Это, как известно, ведёт к снижению показателей активности учащихся.
Для изучения функционального состояния различных органов и систем организма школьников в процессе и в результате трудовой деятельности были применены психо-физиологические методики (корректурные задания, динамометрия, тремография, и др.).
Анализ и обобщение данных свидетельствуют о том, что средняя занятость обучающихся практической деятельностью на уроках труда крайне недостаточна. Значительная часть урока используется не продуктивно, что обусловлено существенными недостатками организации уроков труда.
|
|
|
Для педагогически рациональной организации урока труда, особенно в младших классах, весьма важное значение имеет выявление особенностей работоспособностей школьников. Результаты исследования умственной и физической работоспособности обучающихся коррекционной школы представляют теоретический и практический интерес в плане организации дифференцированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Большое практическое и теоретическое значение, особенно для трудового обучения, имеет определение возрастных особенностей выносливости школьников к статическим и динамическим усилиям, что позволяет судить об особенностях их мышечной работоспособности.
Полученные данные указывают, что статическая выносливость школьников с ограниченными возможностями здоровья в 2-3 раза меньше выносливости обучающихся общеобразовательных школ. Кроме того, по данным этого показателя, у мальчиков и девочек нет достоверных различий в мышечной работоспособности левой и правой руки.
Полученные данные свидетельствуют о неустойчивости уровня работоспособности детей в течение урока труда, о затягивании состояния врабатываемости, о раннем наступлении снижения работоспособности, что в
|
|
|
значительной степени обусловлено появлением утомления у учащихся.
Существенную роль в периодических проявлениях снижения и повышение количественного и качественного уровня работоспособности играют неравномерное включение школьников данной категории в трудовой процесс, их неумения полностью регулировать свои произвольные действия, слабое развитие волевых усилий к преодолению трудностей. Лишь при помощи соответствующих средств педагогического воздействия можно достичь повышения уровня работоспособности.
Развитие и активизация предметно-практической деятельности
Как показали наши исследования,важным средством активизации познавательной деятельности умственно отсталых школьников в процессе труда является выполнение ими практических действий.
Так, в одном из наших экспериментов учащимся младших классов вспомогательной школы предлагалось выкладывать модели из деталей конструктора-строителя. Одни модели они должны были выполнять на основе показа, другие — на основе показа, сопровождавшегося их собственными действиями. Во втором случае испытуемые, следя за показом, производили те же операции, что и экспериментатор. После простого показа или показа, сопровождавшегося действиями самих учащихся, они выкладывали нужную модель самостоятельно. Процесс построения каждой модели демонстрировался испытуемым три раза. Следовательно, они практически действовали три раза.
|
|
|
В таблице приводятся соответствующие данные о колличестве правильных построений моделей учащимися вспомогательной школы при первом и втором виде обучения.
Таблица 1. Количество правильных построений моделей учащимися вспомогательной школы ( в % )
| Характер обучения | Первое построение | Второе построение | Третье построение |
| Показ, сопровождаемый практическими действиями | 20 | 60 | 80 |
| Показ, не сопровождаемый практическими действиями | 0 | 33 | 53 |
Из приведенных втаблице данных видно,что при построении моделей на основе показа,сопровождавшегося практическими действиями учащихся, достижения были более высокими, чем при построении их на основе показа, не сопровождавшегося действиями учащихся. Объясняется это тем, что в первом случае анализ процесса построения моделей осуществлялся в виде практической деятельности, а во втором случае — мысленно, в уме. Выполняя самостоятельно определенные операции с деталями, умственно отсталые дети на практике убеждались в важности учета пространственных связей и отношений между ними, в важности соблюдения определенной последовательности в работе. При исключительно зрительном восприятии процесса построения модели экспериментатором дети не устанавливали необходимых связей и отношений между деталями и не осознавали последовательности действий, которой придерживался экспериментатор.
|
|
|
В процессе практического выполнения операций с деталями умственно отсталые школьники были поставлены перед необходимостью так или иначе ориентироваться в определенных связях и отношениях между операциями и пространственных отношениях между деталями. испыруемый должен был практически осуществить ту же операцию, что и экспериментатор, а этого нельзя было сделать без анализирующего восприятия операции, без анализа пространственных особенностей деталей. При мысленном же анализе процесса построения модели дети не стояли перед актом выбора и, следовательно, перед необходимостыо устанавливать определенные связи и отношения. Производимые экспериментатором операции воспринимались детьми пассивно. В результате они не осуществляют необходимой умственной работы.
Из общей психологии известно, что действия с предметами являются первой и необходимой ступенью формирования у ребенка умственных действий. Прежде чем научиться действовать в уме, он должен научиться действовать с предметами. У умственно отсталых детей переход от предметных действий к умственным происходит медленее, чем у нормальных детей; в большинстве случаев он осуществляется в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителем.
Одной из характерных особенностей всякого обучения умственно отсталых детей является широкое использование предметных действий и практических упражнений с целью формирования определенных понятий и умения делать обобщения. Для того чтобы научить умственно отсталого ребенка самостоятельно решать элементарные умственные задачи, возникающие в процессе работы, ориентироваться в проблемной ситуации, устанавливать связи и отношения между предметами, его сначала учат правильно действовать с предметами. В процессе выполнения предметных действий он овладевает рядом умственных операций и умением выполнять задачи, не связанные непосредственно с практическими, предметными действиями.
Так, например, осуществляя счетные операции с дидактическим материалом (палочки, картинки и т. п.), умственно отсталые дети под руководством учителя научаются производить эти операции и в уме, без манипулирования предметами.
Как показали исследования М. Ф. Гнездилова, учащиеся младших классов вспомогательной школы успешно усваивают предусмотренные учебной программой грамматические понятия лишь тогда, когда в учебный процесс включаются потребность в таком построении педагогического процесса вызывается тем, что грамматические понятия, как на это справедливо указывает Д. Н. Богоявленский, являются абстракциями высшего уровня, так как они требуют отвлечения не только от конкретных предметов и явлений, которые обозначаются теми или иными словами, но и от семантики этих слов. Умственно отсталым детям в большей мере, чем их нормальным сверстникам, трудно отвлечься от семантики слова и оперировать его формальными грамматическими признаками. Так, например, при разборе предложения «Зимой мальчики катаются на санках» учащиеся VI класса вспомогательной школы утверждают, что глагол катаются стоит в прошедшем времени, так как на санках катаются зимой, а зима уже прошла (данные М. Ф. Гнездилова). По аналогичной причине ученик V класса вспомогательной школы утверждал, что слово кладбище не существительное, так как «там мертвые» (данные В. Г. Петровой).
Поясним на конкретном примере, как используются предметные действия с целью формирования у учащихся вспомогательной школы грамматических понятий. Допустим, что для успешного овладения учащимися грамматическим материалом учителю важно, чтобы они различали понятия «предмет» и «название предмета». Самым непродуктивным способом формирования этих понятий у умственно отсталых школьников были бы словес-ые объяснения и толкования. Чтобы довести содержание сказанных понятий до сознания учащихся, учитель прикрепляет к наборному полотну из трех отделений табличку со словами «предметы», «вопросы», «названия предметов».
Предмет
Вопросы
Названия предметов
Один из учеников берет по указанию учителя со стола какой-либо предмет, например линейку, и помещает его и первое отделение. В следующее отделение он вставляет карточку с вопросом Что это? Для третьего отделения он подбирает карточку с надписью Линейка. Аналогичные действия учащиеся производят с другими предметами. Такое включение предметно-действенных операций в учебный процесс создает необходимую основу для формирования у учащихся понятий «предмет» и «название предмета».
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 669; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!